導(dǎo)語：來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量探討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：“一帶一路”倡議背景下，教育國際化趨勢凸顯，國際學(xué)生流動日趨頻繁，為留學(xué)生教育帶來新的挑戰(zhàn)。近年來，來華留學(xué)生在數(shù)量、層次和結(jié)構(gòu)上都發(fā)生了前所未有的變化，呈現(xiàn)生源多元化和學(xué)生知識層次差異顯著等特點。以華僑大學(xué)為例，梳理來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)實踐中存在的主要問題，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價、師資提升等五個方面提出改革建議，以期對高校新一輪留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革實踐有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：留學(xué)生；大學(xué)英語；教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)改革

隨著高等教育國際化的深入發(fā)展，國際學(xué)生流動呈現(xiàn)新的發(fā)展態(tài)勢，中國已然成為留學(xué)生選擇繼續(xù)深造的熱門目的地。近年來，教育部等機(jī)構(gòu)頒布相關(guān)規(guī)定，以進(jìn)一步提升來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量。來華留學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和已有知識水平呈現(xiàn)差異化，對提升留學(xué)生教育質(zhì)量提出了挑戰(zhàn)。如何改進(jìn)來華留學(xué)教育工作，提高教育質(zhì)量成為高校教師應(yīng)認(rèn)真思考的問題。尤其是針對不同國家和地區(qū)的留學(xué)生英語水平的差異，如何因材施教，提升留學(xué)生英語教育質(zhì)量問題亟待解決。由此，留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)有待改革以提高英語教育教學(xué)的質(zhì)量。以華僑大學(xué)為例，留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革無論是在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段，還是教學(xué)評價方面，都存在不少可突破創(chuàng)新的空間。通過分析該校留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)目前存在的主要問題，提出留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革的可行性建議，以期完善來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量保障體系，提高來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量。

一、留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革的背景

（一）國家重視提高來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量

近年來，隨著我國高等教育國際化進(jìn)程的加快，來華留學(xué)生日趨增多，為高校留學(xué)生教育工作提出了新的要求。來華留學(xué)生在數(shù)量、層次和結(jié)構(gòu)上都發(fā)生了前所未有的變化。教育部2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]和2017最新版《大學(xué)英語教學(xué)指南》[2]明確指出大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力，應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要。2017年，國務(wù)院頒布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中特別強(qiáng)調(diào):需要提高留學(xué)教育質(zhì)量[3]。2018年，教育部印發(fā)了《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》，是指導(dǎo)和規(guī)范高校開展來華留學(xué)教育的全國統(tǒng)一的基本準(zhǔn)則，也是開展來華留學(xué)內(nèi)部和外部質(zhì)量保障活動的基本依據(jù)[4]。這些舉措表明我國來華留學(xué)教育正努力實現(xiàn)從重數(shù)量到重質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。

（二）來華留學(xué)生生源與學(xué)歷層次差異多元化

隨著“一帶一路”倡議的逐漸實施與發(fā)展，高校教育國際化面臨新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。高校來華留學(xué)生生源多元化和學(xué)生層次差異顯著化問題日益凸顯，這是包括大學(xué)英語課程在內(nèi)的通識必修課程教學(xué)面臨的最大難題。截至2019年10月，華僑大學(xué)全日制境外本科生近5000名，其中港澳臺僑生約占58%，留學(xué)生約占42%，主要來自日本、蒙古等東亞國家以及泰國、印尼、馬來西亞等東南亞國家，少數(shù)來自安哥拉等非洲南部地區(qū)和斐濟(jì)等大洋洲地區(qū)，極少數(shù)來自歐洲美洲等其他地區(qū)。來華留學(xué)生在語言基礎(chǔ)、教育背景、認(rèn)知特點、思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣及能力上存在差異。來華留學(xué)生知識水平的兩極分化，給課堂教學(xué)的順利實施帶來極大困難，也給課程評價帶來挑戰(zhàn)。此外，學(xué)校兩校區(qū)文理科偏重不同的管理模式也在客觀上導(dǎo)致兩校區(qū)留學(xué)生生源的語言實踐和語言功底存在較大差異，這也給留學(xué)生大學(xué)英語課程改革增加了難度。

（三）來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)的改革探索

華僑大學(xué)作為中國大陸兩所華僑高等學(xué)府之一，始終堅持“面向海外、面向港澳臺”的辦學(xué)方針，秉承“為僑服務(wù)、傳播中華文化”的辦學(xué)宗旨，貫徹“會通中外、并育德才”的辦學(xué)理念，創(chuàng)辦至今已為海內(nèi)外培養(yǎng)各類優(yōu)秀人才超20萬名[5]。目前，華僑大學(xué)留學(xué)生生源的多元化和學(xué)生層次差異的顯著化問題引起學(xué)校行政職能部門和教學(xué)單位的廣泛重視。學(xué)校積極進(jìn)行全方位、多角度、深層次的改革，以期適應(yīng)新時展的需求。學(xué)校于2008年和2017年先后兩次啟動大學(xué)英語教學(xué)改革活動，采用分級教學(xué)，分類培養(yǎng)的教學(xué)模式，將學(xué)生按照其基礎(chǔ)和生源分成A、B、C類組織教學(xué)。其中境內(nèi)生根據(jù)新生英語入學(xué)水平測試成績并參照高考英語成績分為A、B兩類。留學(xué)生和藝術(shù)類、體育類考生則直接歸為C類。針對不同層次的學(xué)生，各類教研室制定不同的教學(xué)計劃，采取不同的教學(xué)方法，對平時成績和期末測評也采取差別化的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)實踐表明，兩次教改活動提出的許多方案行之有效，但仍然存在亟待解決的問題。

二、留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)存在的主要問題

大學(xué)英語作為留學(xué)生的公共通識課程，自2008年率先實施境內(nèi)外學(xué)生分級教學(xué)以來，在課程改革上獲取了一定經(jīng)驗，教改成績斐然。但由于留學(xué)生知識水平差異的逐漸凸顯，學(xué)校新一輪留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革遭遇瓶頸，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教學(xué)內(nèi)容相對偏難，課程的設(shè)置亟需優(yōu)化

盡管多年來學(xué)校境內(nèi)外學(xué)生已采取分級教學(xué)，分類培養(yǎng)的模式，但是教材卻是統(tǒng)一的，差異只在于教學(xué)章節(jié)的刪減。教學(xué)實踐及研究發(fā)現(xiàn)，《英語讀寫》和《英語聽說》課程所選教材，即外研社《新視野大學(xué)英語讀寫第三版》、《新視野大學(xué)英語視聽說第三版》和上外的《新世紀(jì)視聽說教程第三版》，對大多數(shù)留學(xué)生而言難度偏大。授課班級人數(shù)眾多，更使因材施教成為空談。2019年學(xué)校實施新一輪教改方案，首先變更了課程設(shè)置。此前留學(xué)生在大一學(xué)年必修《英語聽說》和《英語讀寫》，大二上下兩學(xué)期分修初級和中級《劍橋商務(wù)英語》。2019年起只為留學(xué)生在大一學(xué)年安排公共英語課程。學(xué)生可以就《英語聽說》、《英語讀寫》《劍橋商務(wù)英語》三門課程任選兩門，原則上要求上下兩學(xué)期所選課程具延續(xù)性。此次教學(xué)改革面臨的困難包括：其一，留學(xué)生因操作失誤、盲目選課等原因?qū)е陆滩陌l(fā)放錯綜復(fù)雜。其二，留學(xué)生水平參差不齊，大多數(shù)留學(xué)生語言基礎(chǔ)較為薄弱，無法及時消化教材中的重點難點，最終疲于應(yīng)試。其三，《劍橋商務(wù)英語》課程涵蓋聽說讀寫技能的全方位提高，與其他兩門課程供選，一定程度上造成教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，且要求留學(xué)生在一年內(nèi)修完初級和中級課程，超出他們的實際消化能力。

（二）教學(xué)方式相對單一，信息化技術(shù)使用不足

大學(xué)英語教改多年來，隨著數(shù)字化校園建設(shè)的不斷發(fā)展，A、B類課堂早就改革教學(xué)方式，采用了混合式教學(xué)模式，將信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合。U校園、超星學(xué)銀在線等諸多網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，iTest網(wǎng)站、句酷批改網(wǎng)等測試系統(tǒng)被廣泛運用于教學(xué)實踐中。而留學(xué)生英語教學(xué)方式則相對單一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)留學(xué)生班級仍然采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，除了使用多媒體設(shè)備，鮮有其他技術(shù)手段。需要特別指出的是，受肺炎疫情的影響，留學(xué)生課堂采取了混合式在線教學(xué)模式，教研室著手研究各類教學(xué)平臺和測試系統(tǒng)的使用方法，積極推動留學(xué)生學(xué)習(xí)掌握這些教學(xué)平臺和評價系統(tǒng)的操作方法。然而，由于文化差異和學(xué)習(xí)習(xí)慣不同，留學(xué)生對線上平臺的使用熱情和操作能力遠(yuǎn)不及國內(nèi)的學(xué)生，致使大多數(shù)輔助教學(xué)手段收效甚小，形同虛設(shè)。

（三）評價方式囿于形式，教研室缺乏整體協(xié)作

留學(xué)生大學(xué)英語課程的評價方式雖然在成績比例上一直有別于國內(nèi)生，即形成性評價和終結(jié)性評價各占50%。但形成性評價內(nèi)容仍較為單一，基本以考勤、作業(yè)、小測等為主，且教研室缺乏整體協(xié)作，沒有統(tǒng)一、明確的標(biāo)準(zhǔn)，教研時經(jīng)常看到同一問題重復(fù)發(fā)問、反復(fù)釋疑。終結(jié)性評價方面則偏重考察課內(nèi)知識，設(shè)計試題時缺乏靈活性，更多地是照搬照抄課后練習(xí)，課內(nèi)外試題比例不盡合理，測查學(xué)生語言實際運用能力的題型相當(dāng)有限，以致于期末考場防范學(xué)生作弊成為常態(tài)。另外，無論形成性評價還是終結(jié)性評價，教師始終是評價主體，這是大多數(shù)留學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性、主動性的關(guān)鍵原因。評價方式囿于形式，致使師生教學(xué)均以應(yīng)試為目的，長此以往，雙方更容易產(chǎn)生墮怠心理，而同伴效應(yīng)則可能帶來更大的負(fù)面影響，造成后續(xù)教學(xué)改革的更多困難。

（四）師資結(jié)構(gòu)尚不合理，教師普遍存在墮怠心態(tài)

教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效的重要因素。有效的師生互動，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)業(yè)成績，也能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，境內(nèi)外學(xué)生在英語課程上的學(xué)習(xí)態(tài)度、時間投入和學(xué)習(xí)效果之間的顯著差異，以及近些年來留學(xué)生內(nèi)部的極大分化，使得學(xué)校許多優(yōu)秀的一線英語教師對從事留學(xué)生教學(xué)望而卻步。2019年起為提高留學(xué)生教育教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校組織開展留學(xué)生授課教師遴選工作，嚴(yán)把留學(xué)生授課教師質(zhì)量關(guān)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多大英部教師對留學(xué)生英語課程設(shè)置等情況不甚清楚，以致學(xué)生選課咨詢時無法準(zhǔn)確給予答復(fù)。獲批留學(xué)生授課資格的教師為數(shù)不多，且從事主干課程《劍橋商務(wù)英語》教學(xué)工作的更是寥寥少數(shù)。綜合而言，留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)師資結(jié)構(gòu)尚不合理，不少教師存在墮怠心態(tài)，對留學(xué)生教學(xué)的重要意義認(rèn)識不足，對教學(xué)實踐缺乏有效規(guī)劃。

三、留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量提升的舉措

如何因材施教，開展個性化的留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)以提升留學(xué)生教育質(zhì)量成為擺在大學(xué)英語教師面前的一個重要問題。多元智能理論為因材施教提供了理論依據(jù)，對來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革更是具有啟發(fā)意義。國外學(xué)者較多地關(guān)注多元智能理論在普通教育、特殊教育和師資培訓(xùn)等方面的實踐研究。國內(nèi)學(xué)者的研究內(nèi)容則更加細(xì)化，主要涉及多元智能理論在素質(zhì)教育改革、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教育環(huán)境配置、教學(xué)評價等方面的應(yīng)用[6][7][8]。每個留學(xué)生都有發(fā)展的潛力，個體之間的差異不是教學(xué)障礙，而是可充分利用的教學(xué)資源。該理論所倡導(dǎo)的“以人為本”的學(xué)生觀啟示教師在教育教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的個體差異，深入了解他們的不同需求，設(shè)計豐富多樣的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生形成契合個體智力與學(xué)習(xí)風(fēng)格的有效的學(xué)習(xí)策略，調(diào)動他們的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的潛能，并以全面、發(fā)展的眼光，從多角度客觀評價學(xué)生的智能發(fā)展與學(xué)業(yè)成就。了解學(xué)生、尊重學(xué)生，在教育教學(xué)實踐中實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，不斷提升完善自我，是從事留學(xué)生教學(xué)的一線教師在參與這場艱難而漫長的英語教學(xué)改革活動中應(yīng)具備的基本認(rèn)識。結(jié)合從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價、師資提升等不同層面的實踐探索，提出提升留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的具體舉措。

（一）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)多元化教學(xué)目標(biāo)

教育部2017版《大學(xué)英語教學(xué)指南》指出，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學(xué)習(xí)、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要。《指南》將大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)分為基礎(chǔ)、提高和拓展三個層次，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置應(yīng)從學(xué)校自身實際出發(fā)，以英語的實際使用為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力為重點。學(xué)校外國留學(xué)生發(fā)展中心提供的相關(guān)報告顯示，學(xué)校留學(xué)生畢業(yè)后主要回歸居住地區(qū)就業(yè)，少部分學(xué)生留在大陸境內(nèi)從事與專業(yè)相關(guān)的工作。考量留學(xué)生自身的發(fā)展需求和工作的實際需要，目前學(xué)校留學(xué)生英語課程結(jié)構(gòu)明顯不夠合理，主要表現(xiàn)為必修課和限定選修課之間界限模糊，課程內(nèi)容存在交錯重復(fù)現(xiàn)象；基礎(chǔ)性課程與拓展性課程關(guān)系不清晰、銜接不緊密，教學(xué)內(nèi)容的難度安排缺乏層次感和遞進(jìn)性。以《指南》為指導(dǎo)，優(yōu)化大學(xué)英語課程結(jié)構(gòu)，為來華留學(xué)生量身定制多元化教學(xué)目標(biāo)是大學(xué)英語教學(xué)改革的關(guān)鍵性任務(wù)。其一，組織C類學(xué)生，即全體留學(xué)生和藝術(shù)類、體育類等學(xué)生一同參加新生英語入學(xué)水平測試,并依據(jù)考試成績將該類學(xué)生分為基礎(chǔ)班和提高班，為他們制定有差異性的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃，以實現(xiàn)個性化教學(xué)。其二，留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)班級規(guī)模普遍較大(平均60人/班，有的班級甚至多達(dá)上百人)，教學(xué)任務(wù)艱巨，任課教師根本無法全面深入地了解學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況，實現(xiàn)理想的教學(xué)效果。學(xué)校應(yīng)在保證師資力量和教學(xué)設(shè)備資源的同時，推動留學(xué)生大學(xué)英語課程實施小班教學(xué)。其三，《劍橋商務(wù)英語》課程涉及聽、說、讀、寫等英語基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練和提升，也重視培養(yǎng)學(xué)生運用英語進(jìn)行商務(wù)溝通的能力。該課程兼顧理論性與實踐性，實務(wù)性極強(qiáng)。課程對應(yīng)的劍橋商務(wù)英語證書是衡量英語水平的一個國際杠桿，對于回歸原居住地就業(yè)或是打入國際市場的境外畢業(yè)生都是相當(dāng)實用的證書。學(xué)校應(yīng)當(dāng)將《（初級）劍橋商務(wù)英語》列為留學(xué)生新生必修英語課程。鑒于留學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍薄弱，建議增加該課程的總學(xué)時數(shù)，由現(xiàn)在的一學(xué)期變更為一學(xué)年。而《英語讀寫》《英語聽說》或是其他教改活動中增設(shè)的基礎(chǔ)類課程則作為限定選修課供選。另外，在大二學(xué)年實施趨同化教學(xué)模式，將為境內(nèi)學(xué)生開設(shè)的拓展課程包括《（中級）劍橋商務(wù)英語》等向留學(xué)生開放。拓展課程設(shè)置多元化教學(xué)目標(biāo)，并在教學(xué)評價環(huán)節(jié)適當(dāng)放寬對留學(xué)生的要求。其四，加強(qiáng)教務(wù)與學(xué)務(wù)管理的銜接，優(yōu)化留學(xué)生選課渠道，為學(xué)生提供個性化課程包。譬如，允許在新生英語入學(xué)水平測試中取得優(yōu)異成績的同學(xué)，申請免修部分英語學(xué)分，或是允許基礎(chǔ)較為扎實，語言能力水平較高的同學(xué)申請免上課直接參加測試。

（二）合理選用教材，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的生本化

教材是課程的主要載體，是進(jìn)行教學(xué)活動的基本工具，也是深化教學(xué)改革的重要保證。選用契合學(xué)校大多數(shù)留學(xué)生實際語言能力水平的教材有助于學(xué)生快速、系統(tǒng)地掌握知識點，從而提升其語言的實際運用能力和跨文化交際能力。目前使用的新視野教材和新世紀(jì)教材內(nèi)容豐富，主題鮮明，時代感較強(qiáng)，在國內(nèi)各大院校中廣受歡迎。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)這些教材對于留學(xué)生，甚至對于同類的其他藝術(shù)生、體育生而言，難度都相當(dāng)之大。學(xué)校C類學(xué)生普遍存在語音知識欠缺、詞匯量嚴(yán)重不足、語法知識匱乏等影響語言習(xí)得效果的根本問題。盡管教研室多年來嘗試降低學(xué)習(xí)難度，有別于其他A、B兩類學(xué)生，只選取了部分篇章列入教學(xué)計劃，但實際教學(xué)效果仍差強(qiáng)人意。尤其是《英語讀寫》課程，因為授課班級人數(shù)普遍偏多，教材難度過大一定程度上限制了留學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性。而任課教師在有限的教學(xué)時間內(nèi)疲于講解篇章的重點、難點，自然顧此失彼，無法實現(xiàn)有效的師生互動。合理選用教材，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的生本化，是新一輪留學(xué)生英語教學(xué)改革能否成功的關(guān)鍵因素。學(xué)校應(yīng)群策群力，廣泛征求相關(guān)教研室和任課教師的意見，甚或求取其他同類兄弟院校或?qū)W科的經(jīng)驗，以學(xué)生的實際水平為出發(fā)點，多重考慮不同類型教材的實用性，選取與留學(xué)生實際學(xué)習(xí)能力相匹配的英語教材。學(xué)校也可組織經(jīng)驗豐富的一線留學(xué)生授課教師親力親為，結(jié)合實際教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)生發(fā)展需要，自行編寫適合本校留學(xué)生實際學(xué)習(xí)能力的，包含聽、說、讀、寫、譯內(nèi)容的綜合性教材。無論從短期看還是長期看，擺脫對當(dāng)前使用教材的依賴都是本輪教改活動中至關(guān)重要的一環(huán)。

（三）豐富教學(xué)模式，實現(xiàn)教學(xué)對象的主體化

教學(xué)模式是教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)與教學(xué)目標(biāo)相契合。任課教師應(yīng)根據(jù)實際的教學(xué)條件針對不同的教學(xué)內(nèi)容選取不同的教學(xué)模式。長期以來，留學(xué)生英語課堂普遍采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即教師講授、觀看影像資料，組織討論等方法。教師始終是課堂教學(xué)的主體，而學(xué)生則成為知識的被動接受者。《英語讀寫》課堂上這個現(xiàn)象尤為凸顯。實踐表明，這類教學(xué)方法已經(jīng)難以產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)氛圍。大多數(shù)留學(xué)生在課堂活動中參與熱情不高，缺乏和教師的有效溝通，教學(xué)效果不盡人意。實現(xiàn)師生角色轉(zhuǎn)變，運用多元化教學(xué)模式，確立學(xué)生在教學(xué)活動中的主體性地位，是學(xué)校留學(xué)生英語教學(xué)改革的內(nèi)在需求。學(xué)校留學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)習(xí)慣、文化背景和價值觀念上存在極大差異，但他們總體思想較為活躍，平等、自主意識較強(qiáng)，興趣廣泛且才能多元。之所以在課堂活動中經(jīng)常性選擇沉默，一者因為基礎(chǔ)薄弱，語言能力有限，二者因為動機(jī)不足，缺乏學(xué)習(xí)興趣。要激發(fā)留學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的熱情和主動性，在開展教學(xué)活動前，任課教師應(yīng)當(dāng)深入研究教學(xué)對象，掌握留學(xué)生的來華目的、漢語水平、英語基礎(chǔ)以及居住地等情況，并認(rèn)真研究課程內(nèi)容，收集整理教學(xué)資源，將教學(xué)內(nèi)容和留學(xué)生居住地文化緊密結(jié)合起來，以引發(fā)學(xué)生心靈共振。在教學(xué)過程中，除傳統(tǒng)教學(xué)方法外，教師應(yīng)豐富教學(xué)模式，可采用PPT展示、小組合作、采訪調(diào)查、角色扮演、提問引導(dǎo)、跨文化活動等方法，積極引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂活動中，并及時發(fā)現(xiàn)總結(jié)學(xué)生的不足之處，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的個體差異，有針對性地開展后續(xù)教學(xué)。另外，應(yīng)鼓勵留學(xué)生教師建設(shè)和使用慕課、微課，利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)教育資源改造和拓展教學(xué)內(nèi)容，實施基于課堂、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式，使學(xué)生朝著主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展[9]。

（四）利用網(wǎng)絡(luò)平臺，實現(xiàn)教學(xué)評價的多元化

教學(xué)評價是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的總結(jié)，同時也是教師反思自身課堂教學(xué)行為的依據(jù)。傳統(tǒng)的教學(xué)評價一貫以教師為主體，只關(guān)注學(xué)生的語言智能和數(shù)理邏輯智能，并以考試成績作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，在評價主體、評價內(nèi)容和評價方式上具有片面性和局限性。近年來，學(xué)校留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)評價雖已摒棄這種單一的評價方式，采取將過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，但在實際操作過程中仍存在許多可以改進(jìn)和創(chuàng)新的空間。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，實現(xiàn)教學(xué)評價的多元化，是學(xué)校留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革的重要內(nèi)容。首先，在過程性評價方面，留學(xué)生教師應(yīng)充分利用信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)平臺，在不同的學(xué)習(xí)情境下，多方面、動態(tài)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，將學(xué)生的課前準(zhǔn)備、課堂表現(xiàn)和課后互動都納入評價范疇，加強(qiáng)對學(xué)生的過程性評價[10]，使得每個學(xué)生都能通過適合其智能特點和學(xué)習(xí)方式的途徑展現(xiàn)自己的能力和水平。具體可以包括：U校園等學(xué)習(xí)平臺自主學(xué)習(xí)記分、課堂發(fā)言記分、小組展示或討論記分、iTest和批改網(wǎng)等平臺測試記分。同時，應(yīng)致力于實現(xiàn)評價主體的多元化，充分給予學(xué)生評價自我、評價同伴和評價教師的時間和空間，促使評價形成科學(xué)的體系。其次，在終結(jié)性評價方面，留學(xué)生教師在考試命題時應(yīng)充分考量試卷的難度和效度，以教學(xué)過程中對學(xué)生的了解程度為基礎(chǔ)，精雕細(xì)琢通力合作，在設(shè)計考題時既要重視對語言知識和語言能力的考察，也要兼顧對學(xué)生情感態(tài)度、文化意識和綜合素質(zhì)的評價；既要回歸課堂，體現(xiàn)教材精髓，也應(yīng)跳出既有框架，設(shè)計能充分體現(xiàn)學(xué)生選擇性和創(chuàng)造性的試題。以英語口語測試為例，目前學(xué)校留學(xué)生的口語測試題型囿于形式，題型過于單薄，無法真正體現(xiàn)留學(xué)生的語言實際水平和跨文化交際能力。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師獻(xiàn)計獻(xiàn)策，豐富口語考試內(nèi)容和考試形式。另外，根據(jù)留學(xué)生整體實際學(xué)習(xí)情況，必要時適當(dāng)調(diào)整筆試與口試的占比，適當(dāng)調(diào)整過程性評價與終結(jié)性評價的占比。

（五）加強(qiáng)師資培訓(xùn)，完善教師激勵機(jī)制

教師是教學(xué)改革和創(chuàng)新的主體。教師在教改活動中的主體意識強(qiáng)，參與自覺性越大，就越能發(fā)揮他們的能動作用，而教師的專業(yè)水平和綜合素質(zhì)也與教學(xué)改革的成效緊密相關(guān)。加強(qiáng)英語師資培訓(xùn)，完善相關(guān)激勵機(jī)制，也是推動學(xué)校留學(xué)生英語教學(xué)改革的重要舉措。除了已經(jīng)采取的績效獎勵，即加大留學(xué)生英語課程的工作量系數(shù)外，可以從下列幾個方面進(jìn)一步加強(qiáng)：第一，在留學(xué)生英語授課教師資格遴選過程中，建議少限制，多鼓勵。學(xué)校人才濟(jì)濟(jì)，不乏高學(xué)歷、高水平、高素質(zhì)的英語人才。對立校方針認(rèn)識不足，對留學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力存在一定程度的偏見，是學(xué)校教師申獲留學(xué)生授課資格人數(shù)尚不多的主要原因。提高教師的思想認(rèn)識，形成合力，是解決留學(xué)生課程師資力量不足的根本辦法。必要時應(yīng)當(dāng)將全校申獲全英文教學(xué)資格的教師都納入現(xiàn)有留學(xué)生英語課程授課隊伍中。第二，繼續(xù)實施研究生助教制，緩解留學(xué)生教師的工作壓力。聘期考核中，酌情降低留學(xué)生教師所需科研業(yè)績和教學(xué)工作量的要求。職稱晉升時，適當(dāng)降低留學(xué)生評教值在考評中的影響占比。在教學(xué)評獎、科研立項時對積極參與留學(xué)生英語教學(xué)改革的教師予以傾斜。第三，組織教師開展語言培訓(xùn)，進(jìn)行教學(xué)法訓(xùn)練和測試方法研究。鼓勵新老教師結(jié)成對子，互學(xué)互鑒，定期開展教學(xué)研討，全方位提升現(xiàn)有留學(xué)生教師的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平。此外，鼓勵教師走出去參加各種留學(xué)生師資培訓(xùn)、留學(xué)生教學(xué)研討會等。邀請國內(nèi)外專家學(xué)者走進(jìn)來開展留學(xué)生專題教學(xué)科研講座，助力學(xué)校留學(xué)生教師了解國內(nèi)外留學(xué)生教育動態(tài)，形成與時俱進(jìn)的教學(xué)理念，掌握行之有效的教學(xué)方法。

四、結(jié)語

《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》為改進(jìn)來華留學(xué)教育工作，提高教育質(zhì)量和管理服務(wù)水平提供了準(zhǔn)則和依據(jù)，對留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義。在留學(xué)生大學(xué)英語教育教學(xué)實踐中，應(yīng)注重將留學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)多層次、多樣化的教學(xué)模式，以及實施多元化的教學(xué)評價策略。這是一項長期而復(fù)雜的工作，需要不斷摸索、總結(jié)，在實踐—認(rèn)識—再實踐—再認(rèn)識中不斷完善[11]。來華留學(xué)生生源多元化和學(xué)生層次的分化使得學(xué)生語言習(xí)得的效率具有不同步性。教師應(yīng)深入了解學(xué)生，尊重個體差異，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，合理選取教材，豐富教學(xué)模式，實施多元評價措施，完善來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量保障體系，推動來華留學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

參考文獻(xiàn)：

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作者：呂碧霞 單位：華僑大學(xué)外國語學(xué)院