導(dǎo)語：基于TPACK的小學(xué)科學(xué)教學(xué)方式一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法

知識整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)框架是在反思WebQuest和TELS缺陷的基礎(chǔ)上提出來的，旨在彌補兩者只強調(diào)“技術(shù)”和以“學(xué)生為中心”而忽視了“教師所需知識”“學(xué)科知識、教學(xué)法、技術(shù)之間復(fù)雜的關(guān)系”和“教師在教學(xué)過程中所起的重要作用”的誤區(qū)。TPACK是整合技術(shù)的教師知識框架，是在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)基礎(chǔ)上建立的，是與技術(shù)的融合。學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間的相互交互形成了四種新的知識，即學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)。這一框架強調(diào)了教師必須具備的全新知識，教師是課堂的設(shè)計者、實施者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和監(jiān)控者，是課程的設(shè)計者；強調(diào)不同境脈應(yīng)采用不同的整合途徑和方法；強調(diào)解決方案的多樣性、靈活性和適切性。在課堂中整合技術(shù)是一個復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良的問題，即不存在一種適用于每一門學(xué)科、每一位教師或每一種教學(xué)觀念的解決方案，這種方案的獲得取決于每位教師的認(rèn)知靈活性。

二、研究設(shè)計

(一)實驗對象與過程實驗對象為河北省遵化市某小學(xué)的六年級學(xué)生，研究采取準(zhǔn)實驗的研究方法，由同一位教師進行教學(xué)。首先對六年級8個班級的學(xué)生進行8周的科學(xué)課程教學(xué)，在第九周進行一次前測，即期中質(zhì)量檢測；從第十周開始按照前測的學(xué)習(xí)成績和方差的齊同性選取了六(2)和六(6)兩個班進行實驗研究，為了敘述方便，將六(2)命名為A班，六(6)命名為B班，A班為TPACK實驗班，采用TAPCK的理念進行教學(xué)，B班為實驗對照班，繼續(xù)延續(xù)前面的教學(xué)方式；在第十八周進行第二次測驗，即期末質(zhì)量檢測。

(二)建立假設(shè)與確定變量研究假設(shè)：基于整合技術(shù)的教學(xué)法知識理念對小學(xué)六年級的科學(xué)課進行設(shè)計與教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方式。條件因素C=學(xué)生進行科學(xué)課程的學(xué)習(xí)；自變量X=兩種教學(xué)方式(即TAPCK方式和傳統(tǒng)教學(xué)方式)；因變量Y=學(xué)生的科學(xué)課程成績；干擾變量包括學(xué)生的主觀態(tài)度、情緒變化、習(xí)慣和動機等。為了避免干擾因素對實驗結(jié)果的影響，教師時時關(guān)注學(xué)生的異常反應(yīng)并及時妥善解決。

(三)實驗結(jié)果1.前測成績分析。通過SPSS工具對A班和B班的前測成績進行比較分析，A班的科學(xué)成績平均值為73.12分，B班的科學(xué)成績平均值為72.91分；兩個班的差異性顯著概率P=0.81>0.05。通過這些數(shù)值可以斷定，兩個班級的科學(xué)成績不存在顯著差異，完全可以進行對比實驗。2.后測成績分析。A班的成績均值為89.21分，B班成績均值為81.91分，它們的均值之差較為顯著，差異顯著性概率P=0.016<0.05。通過這些數(shù)據(jù)可斷定，A班與B班的科學(xué)成績存在著顯著性差異。這也證明了試驗的假設(shè)是成立的，即基于整合技術(shù)的教學(xué)法知識理念對小學(xué)六年級的科學(xué)課進行設(shè)計與教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方式。

三、實驗討論與案例剖析

研究表明基于tpack的小學(xué)科學(xué)教學(xué)與另一組進行普通教學(xué)的班級相比能夠明顯地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。根據(jù)實驗結(jié)果，筆者從科學(xué)內(nèi)容知識、科學(xué)教學(xué)法知識和教與學(xué)相關(guān)技術(shù)三個維度來討論基于TPACK的小學(xué)科學(xué)教學(xué)，并結(jié)合“植物與能量”一課進行從設(shè)計到實踐的詳實闡述。

(一)明確科學(xué)學(xué)科中的TPACK要素及關(guān)系科學(xué)這門學(xué)科有它獨具的特殊性，即科學(xué)與技術(shù)是一對自然的、長期相隨的伙伴。科學(xué)家們?yōu)榱斯ぷ鞫_發(fā)技術(shù)，同時也為了商業(yè)目的而進行技術(shù)的研發(fā)。在TPACK框架下進行科學(xué)知識的教學(xué)首先面臨的挑戰(zhàn)就是如何把技術(shù)整合到學(xué)生對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)中去。在整合教與學(xué)的過程中，教師必須明確技術(shù)應(yīng)該用于“如果不用技術(shù)就很難甚至無法完成的事情”之中，而不是重復(fù)使用那些常規(guī)方法就可以完成的事情或者能夠解決某個具體的教學(xué)問題。因此，教師必須通過TPACK框架進行科學(xué)知識的分析，確定科學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)之間復(fù)雜、動態(tài)的平衡關(guān)系。學(xué)科內(nèi)容知識是實際被學(xué)習(xí)或教授的學(xué)科知識，本次研究中的學(xué)科內(nèi)容是指“植物與能量”一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)知識。教學(xué)法知識(PK)是關(guān)于教與學(xué)的過程、實踐或方法的深層次知識，包括所有的教學(xué)目的、價值觀和策略。學(xué)科教學(xué)法知識的核心是轉(zhuǎn)換學(xué)科內(nèi)容從而為教學(xué)所用，即教師通過解釋科學(xué)的內(nèi)容知識、尋找多種途徑來表征科學(xué)知識以適應(yīng)不同概念和學(xué)生的先前知識。技術(shù)知識是為了那些“不得不通過技術(shù)支持和解決”的學(xué)習(xí)難題或主題而提供的解決方法，同時應(yīng)該意識到技術(shù)應(yīng)用的可供性和限制性。整合技術(shù)的學(xué)科知識旨在通過技術(shù)富有成效的方式支持?jǐn)?shù)據(jù)的表征與操作，科學(xué)的學(xué)科內(nèi)容也限制了能被采用的技術(shù)類型，同樣技術(shù)也限制了可能的表征類型，但是反過來也構(gòu)造了新的、多種多樣的表征。整合技術(shù)的教學(xué)知識是對當(dāng)具體技術(shù)應(yīng)用時教與學(xué)如何改變的一種理解，教師需要放棄技術(shù)“功能固著”的想法，發(fā)展技能以超越當(dāng)前技術(shù)，并且為自己的教學(xué)法而“重新配置”技術(shù)。整合技術(shù)的教學(xué)法知識需要教師深刻地理解這些技術(shù)工具的教學(xué)功能可供性和限制性，以及技術(shù)運用的學(xué)科境脈。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識是一種新型的知識形式，超越了所有三個要素(科學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識)，這些要素處于一種動態(tài)平衡狀態(tài)，處于一種“必要的張力”狀態(tài)，若這些要素中的任何一個發(fā)生改變，那么就要由另外兩個要素發(fā)生改變來進行“補償”。基于TPACK的小學(xué)科學(xué)教學(xué)圖表明，學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)既彼此獨立作用，也相互整合作用。成功的整合技術(shù)的教學(xué)要求持續(xù)地創(chuàng)造、維持和重建各要素之間的動態(tài)平衡。基于TPACK的小學(xué)科學(xué)教學(xué)中最為復(fù)雜、最為重要的關(guān)系莫過于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPACK)，它的設(shè)計與應(yīng)用是體現(xiàn)教師是否能夠成功地將技術(shù)有效地融合進學(xué)科教學(xué)知識中的一種能力，在融合的過程中將會引起其它要素和關(guān)系的變化。簡言之，教師的技術(shù)、科學(xué)知識和教學(xué)法知識綜合在一起的關(guān)鍵就是要知道在何處使用技術(shù)，使用何種技術(shù)，如何使用這種技術(shù)進行教學(xué)或幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。第一，技術(shù)在何處使用的切入點在于如何促進或幫助學(xué)生和教師進行學(xué)習(xí)和教學(xué)，這與科學(xué)這一學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)知識密不可分，即某些科學(xué)的學(xué)習(xí)主題必須通過技術(shù)才能夠幫助和完成教與學(xué)這一過程，例如學(xué)生學(xué)習(xí)植物如何進行光能與化學(xué)能的轉(zhuǎn)換時，通過應(yīng)用三維動畫、視頻等技術(shù)手段，與通過語言文字和簡單的圖片描述相比，技術(shù)在促進學(xué)生學(xué)習(xí)方面呈現(xiàn)出卓越優(yōu)勢。第二，確定使用何種技術(shù)關(guān)鍵在于明確哪些技術(shù)可用，以及決定應(yīng)該使用哪些技術(shù)。這一過程是在充分分析科學(xué)內(nèi)容知識和搜集教學(xué)法知識基礎(chǔ)上進行綜合考慮的結(jié)果，即哪些技術(shù)用于服務(wù)教與學(xué)，哪些技術(shù)專門用來教授和學(xué)習(xí)科學(xué)知識，哪些技術(shù)專門用來進行科學(xué)實驗活動。第三，如何使用技術(shù)進行教學(xué)需要教師關(guān)注科學(xué)主題知識、學(xué)生的理解與認(rèn)知、教學(xué)法知識，并對使用技術(shù)時可能發(fā)生的狀況作出預(yù)測和準(zhǔn)備。

(二)“植物與能量”的TPACK設(shè)計1.科學(xué)主題內(nèi)容(CK)教學(xué)主題或?qū)W習(xí)目標(biāo)是進行TAPCK設(shè)計的首要階段，因為它是教師和學(xué)生通過教與學(xué)活動所要達(dá)到的最終目標(biāo)。明確學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是教師組織安排教學(xué)策略的基礎(chǔ)，同時能夠讓學(xué)生確立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極動機和學(xué)習(xí)興趣。科學(xué)內(nèi)容知識的分析可以分為基礎(chǔ)知識、重難點知識，以及與這些知識相關(guān)的先決知識，即在對學(xué)習(xí)目標(biāo)知識分析后同時要關(guān)注實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的前提知識。科學(xué)主題知識的分析有利于教師事先建構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)良好的知識體系，與此同時，對學(xué)習(xí)目標(biāo)先決知識的分析將有利于教師做好教授新知識的預(yù)熱準(zhǔn)備設(shè)計。除此以外，學(xué)科知識還包括如何把教授的知識和現(xiàn)實的應(yīng)用聯(lián)系起來，知道與所教授主題相關(guān)的科學(xué)領(lǐng)域中大的未決問題等等。關(guān)于“植物與能量”一課的主題內(nèi)容分析主要采取以下幾個步驟：第一，確定教授或?qū)W習(xí)的科學(xué)知識。植物與能量這兩個知識點以及兩者之間的關(guān)系是本文的重難點知識，即“植物的能量是什么？”“植物的能量是如何產(chǎn)生的？”“植物能量產(chǎn)生過程的基本圖解學(xué)生是否能夠理解和進行簡單的語言、圖畫的描述？”，這三個問題對于學(xué)生的認(rèn)知與理解是一種難度較大的挑戰(zhàn)。此外，學(xué)生還須掌握的知識是植物產(chǎn)生的化學(xué)能與光能的轉(zhuǎn)換關(guān)系，以及都有哪些物質(zhì)參加了這一變化過程。第二，先決知識的確定。新知識的習(xí)得是否需要先決條件是確保課程順利引入和開展的前提條件，是提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率的基本保障，以防止學(xué)生初步進行新知識學(xué)習(xí)時就受到強大的學(xué)習(xí)阻力。需要學(xué)生了解和掌握有關(guān)植物與能量的先決知識包括生物的生命與能量的關(guān)系、人類和其它動物獲取生命活動能量的途徑，知道各種生物的生命活動都要消耗能量。第三，確定學(xué)科內(nèi)容知識與現(xiàn)實的聯(lián)系。概念體是學(xué)習(xí)者唯一可以對現(xiàn)實及其所接收信息進行解碼的工具，這一特殊的解釋系統(tǒng)決定了解碼信息和建構(gòu)知識的方式。學(xué)習(xí)正是依賴于這些已經(jīng)在思考和運行著的概念范疇，學(xué)習(xí)者也正是通過它們詮釋由教師或媒體傳播的信息。確定學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實聯(lián)系的目的在于使學(xué)生能夠用直觀、形象的內(nèi)在經(jīng)驗來解釋教師傳授或自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，如果學(xué)生遇到迷思概念或思維受到阻滯時就說明了他們的內(nèi)在經(jīng)驗無法正確地理解新知識，此時須向?qū)W生提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的現(xiàn)實知識，譬如實物、虛擬實物以及相關(guān)的操作和活動等等，切實讓學(xué)生通過感知的方式加強有關(guān)學(xué)習(xí)新知識的經(jīng)驗。第四，了解與主題內(nèi)容相關(guān)的未決問題。科學(xué)的發(fā)展實質(zhì)是人們不斷地探索世界的過程，宇宙的無限廣大以及人生命的短暫決定了人對自然界、宇宙的認(rèn)知是不可能完全達(dá)到的，會始終存在著許多困惑科學(xué)家和人類的未解問題。教師對此類知識的掌握和告知將不僅能夠使學(xué)生明確科學(xué)主題中存在的疑難問題，而且教師適當(dāng)?shù)闹v解和鼓勵將使學(xué)生樹立克服難題的遠(yuǎn)大志向和興趣。就植物與能量這一主題而言，學(xué)生在理解和掌握光在植物體內(nèi)轉(zhuǎn)化過程的同時向?qū)W生提出一些前沿和未決問題，如探索在月球的氣候環(huán)境下進行植物的生長和能量的轉(zhuǎn)化，開發(fā)植物能源來解決人類所面臨的能源危機問題等等，能夠激起學(xué)生進一步探索科學(xué)的興趣和決心。2.學(xué)生特征教師除了對學(xué)生生理、心理特征進行了解與分析外，最重要的是掌握學(xué)生會覺得什么地方理解很困難和學(xué)生在哪里會有迷思概念。教師對這些方面的把握可以通過與學(xué)生進行課前談話的形式獲知，此外可以向經(jīng)驗豐富的教師請教，也可以通過查詢教師參考用書獲知教學(xué)的重難點。教師只有知道學(xué)生知識的掌握情況，才可以決定什么是需要強調(diào)的，以及通過哪種教學(xué)策略和技術(shù)來幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)工作。在“植物與能量”一文中，通過與學(xué)生談話、參閱教師用書和請教資深教師獲知學(xué)生認(rèn)為最難理解的地方是“光在植物體內(nèi)轉(zhuǎn)化的過程”，同時最易使學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的地方是植物的根、光、綠葉的能量轉(zhuǎn)換以及淀粉、氧氣、二氧化氮氣這些產(chǎn)物的生產(chǎn)過程。3.科學(xué)中的教學(xué)法知識(PK)如何幫助學(xué)生認(rèn)識具體事物是科學(xué)教學(xué)知識的顯著特征，同時教師還需掌握與科學(xué)有關(guān)的一般性教學(xué)法。Grossman認(rèn)為PK至少具有四個要素：學(xué)科教學(xué)目的的概念，有關(guān)學(xué)生理解的知識，有關(guān)教學(xué)策略的知識和課程知識。同時Magnusson、Krajcik等人描述了PK的五個知識組成部分：科學(xué)教學(xué)的定位、課程、學(xué)生的理解、評價和教學(xué)策略。雖然他們對于PK的認(rèn)同存在著差異，但是PK至少應(yīng)包括有關(guān)學(xué)生對主題理解知識和教師教授具體主題的教學(xué)策略及表征。除此之外，教師的教學(xué)法知識還包括如何陳述和解釋教學(xué)內(nèi)容，如何合理組織實驗活動以增進學(xué)生的認(rèn)知，以及如何給小組或個別學(xué)生布置作業(yè)等等。在“植物與能量”一文中，教師進行學(xué)習(xí)者特征分析后，確定的難點和迷思概念是教師進行教學(xué)法抉擇的關(guān)鍵點，是幫助和支持教師進行教學(xué)和學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的前提。對于植物在光的作用下如何轉(zhuǎn)換能量這一重點和迷思概念，教師確定了如下教學(xué)方法：首先，通過圖片表征能量轉(zhuǎn)化過程中的各個要素，使學(xué)生形成基本的感性認(rèn)知；其次，根據(jù)學(xué)生自己的先前經(jīng)驗、素材資源想象并繪制這一能量轉(zhuǎn)換過程的基本概念圖；第三，編制Flash動畫模擬植物能量的轉(zhuǎn)換過程；第四，學(xué)生重新建構(gòu)植物能量的概念，在此期間教師可以通過適當(dāng)組織、監(jiān)控學(xué)生的合作交流、討論活動實現(xiàn)合作性建構(gòu)。4.技術(shù)知識(TK)技術(shù)包括了任何用于實踐目的的工具和技巧，技術(shù)不僅包括電腦、錄音機等，而且還包括方法、技能和過程。教師應(yīng)該知道如何使用和管理自己的電腦，如何排解電腦上的故障，同時要不斷地嘗試和探索新技術(shù)的使用。教師不僅對于一般教學(xué)技術(shù)特征有所了解和掌握，同時需要知道技術(shù)的可供性和限制性，即針對某一具體學(xué)科主題而言，哪些技術(shù)是可用的以及如何使用它們。根據(jù)本課的重難點和學(xué)生容易產(chǎn)生概念混淆的地方，教師通過多媒體展示植物能量轉(zhuǎn)換中要素關(guān)系的圖片，接著通過編制Flash動態(tài)模擬植物如何通過光合作用進行能量轉(zhuǎn)換的過程，同時動態(tài)模擬中還嵌入了簡單的智能提示來提醒和糾正學(xué)生可能產(chǎn)生的迷思概念。整合技術(shù)首要關(guān)注的是學(xué)科內(nèi)容和有效的教學(xué)實踐；整合效能不能依據(jù)使用技術(shù)的數(shù)量和類型，而要依據(jù)技術(shù)使用的方法和原因。TPACK表明技術(shù)的應(yīng)用是用來支持具體的教學(xué)法知識的，它的可供性和限制性是受到具體知識影響的。5.整合技術(shù)的科學(xué)教學(xué)法知識(TPACK)科學(xué)知識、教學(xué)法、技術(shù)是構(gòu)成整合技術(shù)的科學(xué)教學(xué)法知識的三大基本元素，它們之間的相互交叉與作用又形成了新的知識；學(xué)習(xí)者特征是進行TPACK設(shè)計所必須進行分析的內(nèi)容和前提，沒有關(guān)于學(xué)習(xí)者的分析，其它一切都是徒勞的。技術(shù)、教學(xué)法的抉擇和應(yīng)用的目的在于促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者是課堂學(xué)習(xí)的主人，是教學(xué)設(shè)計最終服務(wù)的對象。簡言之，TPACK的最終目的在于使教師明確在教學(xué)主題中的什么地方可以使用技術(shù)來促進教與學(xué)。在科學(xué)中進行基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識形式的教學(xué)關(guān)鍵是知道何處、何種、何時使用技術(shù)。第一，何處使用技術(shù)。技術(shù)的使用應(yīng)該用于“如果不用技術(shù)就很難甚至無法完成的事情”中，而不是重復(fù)使用那些常規(guī)方法就可以完成的事情，即教師需要知道在何處可以用技術(shù)解決他所面臨的教學(xué)問題。在“植物與能量”一課中，人類不可能通過肉眼來觀察植物在光的作用下如何進行能量轉(zhuǎn)換這一過程，同時植物能量轉(zhuǎn)換這一過程進行得比較緩慢，轉(zhuǎn)換的過程受到多種外界環(huán)境的限制和影響。了解和掌握這些知識對于小學(xué)六年級的學(xué)生而言將是巨大的挑戰(zhàn)，同時在有限的課堂環(huán)境和時間內(nèi)是根本不可能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的。第二，使用何種技術(shù)。技術(shù)的使用需要教師了解針對主題內(nèi)容知識的特點進行各種媒體、軟件的篩選，最終通過比較技術(shù)的可供性和限制性確定需要使用的技術(shù)。這一抉擇過程不僅說明了任何一種技術(shù)都有它的局限性，同時也體現(xiàn)了針對不同具體主題知識的可供性。針對所存在的這些問題，創(chuàng)建Flash動態(tài)模擬不僅呈現(xiàn)了長時間、細(xì)致的實踐觀察過程，同時以突出、形象的形式再現(xiàn)了植物在光的作用下如何進行能量轉(zhuǎn)換這一過程。第三，何時使用技術(shù)。安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的概念體是學(xué)生理解周圍世界的唯一工具，當(dāng)學(xué)生用已有的概念體詮釋所接受的信息時，如果學(xué)生無法解釋或新知識與已知概念體發(fā)生認(rèn)知沖突，那么就會引起學(xué)習(xí)者概念體的失衡。“困惑”或“擾亂”狀態(tài)是產(chǎn)生學(xué)習(xí)渴望和發(fā)生學(xué)習(xí)的最佳時機，所以教師必須緊抓這一有利時機進行教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)建，將學(xué)習(xí)者置身于一個特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過制造適當(dāng)?shù)恼鎸嵀h(huán)境或利用現(xiàn)實制造沖突來促使學(xué)習(xí)者將舊概念轉(zhuǎn)換成新概念。在學(xué)生處于“困惑”或“擾亂”的狀態(tài)下進行學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)會對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的推動作用。在教授“植物與能量”一課時，通過課堂提問、觀察學(xué)生表情等形式了解學(xué)生是否處于這一階段，通過調(diào)查的結(jié)果來決定何時呈現(xiàn)圖片和Flash模擬動畫。

(三)教師的角色與知識在人類教育歷史的長河中，以教師為中心的教學(xué)模式可謂長期居于統(tǒng)治地位。隨著信息技術(shù)在教學(xué)過程中的運用，教師在課堂中的角色與地位發(fā)生了顯著的變化。美國近代所推崇的WebQuest和TELS模式特別強調(diào)“技術(shù)”的作用和“學(xué)生”對技術(shù)的自主應(yīng)用，然而這兩種模式卻沒有認(rèn)真關(guān)注“教師所需的知識”和“教師在信息技術(shù)與學(xué)科整合過程中的重要作用”，因此，教師必須重新審視自己的角色和地位。第一，教師是課程的設(shè)計者。課程不能獨立于教師而存在，教師是課堂教學(xué)構(gòu)建和實施課程的不可或缺部分。在課堂教學(xué)中，教師決定著如何采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略、選擇合適的技術(shù)手段來表征知識，幫助和促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，只強調(diào)以學(xué)生為中心和以技術(shù)為中心的觀點將使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入低效率、無重點的狀況。第二，教師的主導(dǎo)作用。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過程是動態(tài)的、充滿未知的。雖然教師在課前進行了學(xué)生特征、先決知識和重難點的分析，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境，但是由于學(xué)生存在著顯著個性、文化的差異性，他們的認(rèn)知水平也參差不齊，即使教師進行了充分的預(yù)設(shè)也不可能計劃好所有教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，此時教師的主導(dǎo)就顯現(xiàn)出突出的作用。當(dāng)學(xué)生在概念上出現(xiàn)迷思或者被阻滯時，教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)和主導(dǎo)作用，使學(xué)生沿著學(xué)習(xí)目標(biāo)的方向前進。第三，教師的認(rèn)識靈活性。學(xué)科知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識的融合生成了許多動態(tài)的新知識，教師理解、判斷這些新知識時需要針對具體的主題知識、技術(shù)的可供性和限制性、教學(xué)法知識進行綜合復(fù)雜的權(quán)衡。教學(xué)過程不良的特性要求教師必須具備與TPACK三個要素足夠的相關(guān)知識，同時需要教師能夠在教學(xué)過程中的某個問題、某個時間進行快速的靈活抉擇來解決難以預(yù)料的問題。在教授“植物與能量”一課時，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)進行學(xué)生活動安排、技術(shù)應(yīng)用、適時采取有效的教學(xué)策略。在課程導(dǎo)入階段，教師采用基于問題的形式引入話題——“同學(xué)們，我們在前一節(jié)課學(xué)習(xí)了有關(guān)動物能量的問題，誰能介紹一下你所知道的動物的能量是怎么來的？”在新授“植物在光的作用下如何進行能量轉(zhuǎn)化”時，教師實時觀察學(xué)生的面部表情來推斷他們是否能夠表征和解決這一難題，教師通過觀察來確定使用何種技術(shù)和何時使用技術(shù)來幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

四、結(jié)束語

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識框架(TPACK)呈現(xiàn)的是關(guān)于有效技術(shù)整合的一種思考方式，是將技術(shù)有效整合進學(xué)習(xí)環(huán)境的知識。整合模式(TPACK)是針對WebQuest、TESL兩模式中只關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究，而忽視教師主導(dǎo)作用的缺陷而提出的[10]，但是并沒有否定它們，是在不斷吸收它們優(yōu)勢的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的課堂學(xué)習(xí)模式。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識框架突出的特點在于其各個元素整合的動態(tài)平衡性，即教師針對具體主題內(nèi)容會不斷地抉擇技術(shù)知識、教學(xué)法知識之間整合的最佳平衡點，對于不同的教師、不同的技術(shù)、不同的學(xué)生、不同的環(huán)境的差異會產(chǎn)生不同的整合方式。下面就整合中易出現(xiàn)的問題和解決方法進行簡要的思考與歸納。

(一)整合中需要注意的問題第一，TPACK是劣構(gòu)問題。教師必須意識到?jīng)]有哪一種技術(shù)解決方案能適用于所有的教師、課程或教學(xué)觀，例如即使是同一位教師面對不同的學(xué)生進行教學(xué)法知識、技術(shù)的權(quán)衡與組織時，同樣會產(chǎn)生不同的整合方案，教師不能夠通過足夠的課前預(yù)設(shè)來預(yù)料到所有將要發(fā)生的事情。面對這一問題，教師不僅需要做好充分的課前預(yù)設(shè)準(zhǔn)備，同時還必須具備一種能力——認(rèn)知靈活性，即教師能夠在課程正在進行時根據(jù)當(dāng)時的境脈進行判斷、選擇和維持學(xué)科知識、教學(xué)法和技術(shù)之間的動態(tài)平衡。優(yōu)質(zhì)教學(xué)需要培養(yǎng)對技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法間復(fù)雜關(guān)系的微妙理解，并運用這種理解開發(fā)恰當(dāng)?shù)摹⒕唧w境脈的策略和表征方法。第二，教師的角色與職責(zé)。TACK強調(diào)“教師是設(shè)計者”這個理念，強調(diào)教師在課堂中擁有一定的選擇教學(xué)方法、技術(shù)手段的權(quán)力，那種完全以學(xué)生為中心的理念是錯誤的或是片面的。

(二)教師的TPACK知識與培養(yǎng)開展TPACK教學(xué)改革必須具備一支掌握整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的教師隊伍，這一群體是教學(xué)改革能否成功的關(guān)鍵力量，創(chuàng)建足夠的條件來培養(yǎng)這支隊伍是十分必要的。教師的培養(yǎng)主要包括兩大群體：職前教師和在職教師。第一，職前教師的培養(yǎng)。TAPCK知識能夠幫助職前教師將恰當(dāng)?shù)牟呗院图夹g(shù)有效地應(yīng)用于他們的實踐中。根據(jù)職前教師的特征，為他們提供一線實踐的機會或間接參與到教學(xué)過程中的方式是最為有效的，因為如果直接將TPACK作為一種策略性的思維方式融入職前教學(xué)法課程，這種培養(yǎng)將是失敗的，其根源在于他們根本就不知道如何通過技術(shù)進行學(xué)習(xí)和教學(xué)。通過讓職前教師進行觀摩式個案研究或參與教學(xué)使他們獲得教學(xué)經(jīng)驗，要讓他們進一步了解學(xué)生，計劃并設(shè)計教學(xué)，開發(fā)有效的教學(xué)策略，獲得有效的課堂管理策略，對學(xué)生使用技術(shù)進行評價。在培養(yǎng)過程中，可以通過發(fā)展TPACK的動態(tài)思維工具培養(yǎng)他們的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識能力。第二，在職教師的培養(yǎng)。有經(jīng)驗教師的知識是有情境的、由事件構(gòu)成的和片段式的，他們的培養(yǎng)與職前教師的最大不同在于他們能夠直接將TPACK知識作為一種策略性知識應(yīng)用到教學(xué)過程之中。教師培訓(xùn)機構(gòu)可以創(chuàng)設(shè)多種環(huán)境為在職教師發(fā)展TPACK知識提供機會，如創(chuàng)建遠(yuǎn)程協(xié)作與遠(yuǎn)程合作的活動，通過組建教育協(xié)會間的協(xié)作推動TPACK發(fā)展，將信息技術(shù)融入教師專業(yè)發(fā)展的境脈中。

綜上所述，教育改革的發(fā)展需要新的理念予以支持，同時需要結(jié)合中國的教育特點不斷地發(fā)展和創(chuàng)新。TPACK教學(xué)整合模式是人類探索教與學(xué)過程的階段性理論成果，它對于當(dāng)前以致以后的教育和學(xué)習(xí)會產(chǎn)生顯著的促進作用，但是我們不要局限于某種模式之中，不能被一種模式或幾種模式所禁錮，因為時代變遷、技術(shù)演變與革新、教師和學(xué)生思想的差異、地區(qū)的差異等因素是一種劣性問題，是結(jié)構(gòu)不良的。

作者：李海峰單位：銅仁學(xué)院