導(dǎo)語(yǔ)：外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇主體間性研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：對(duì)外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的人稱代詞進(jìn)行所指研究，可以區(qū)分出隱含在語(yǔ)篇中的兩個(gè)主體，即語(yǔ)篇生產(chǎn)者和接受者，教師和學(xué)生在外語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中會(huì)從語(yǔ)篇接受者向生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變，但這一轉(zhuǎn)變并不同步，雙方之間的主體間性被破壞，因此，減少教師的語(yǔ)篇生產(chǎn)量，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)篇生產(chǎn)是建構(gòu)雙方主體間性，提高語(yǔ)篇教學(xué)效率的正確方法。本文擬從外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的實(shí)證研究出發(fā)，對(duì)師生主體間性進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：人稱代詞；主體間性；語(yǔ)篇生產(chǎn)者；語(yǔ)篇接受者

一、引言

師生間主體間性研究一直是教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，很多學(xué)者也做了探討。然而，主體間性畢竟是一個(gè)哲學(xué)概念，它的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化需要腳踏實(shí)地的實(shí)證研究。外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域師生主體間性研究也應(yīng)如此。本文擬從外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的實(shí)證研究出發(fā)，對(duì)師生主體間性做深入探討。

二、主體間性概述

主體間性這一術(shù)語(yǔ)來(lái)自哲學(xué)界的話語(yǔ)體系，因?yàn)楹麪柕奶骄慷蔀楝F(xiàn)代哲學(xué)的主流話語(yǔ)。在《笛卡爾式的沉思》中他提出是一種通向哲學(xué)認(rèn)識(shí)的道路，也是一種普遍的自身認(rèn)識(shí)的道路。他認(rèn)為首先是通向一種單子的認(rèn)識(shí)，然后是通向一種單子間的認(rèn)識(shí)的必然道路。這種單子間的認(rèn)識(shí)即指向?qū)χ黧w間性的認(rèn)識(shí)。郭湛則明確指出“主體間指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體的關(guān)系。它超出了主體與客體的關(guān)系模式，進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式”①。在這里主體間性指的是主體與主體之間相互關(guān)系的內(nèi)在性質(zhì)。這不僅涉及到自我與他我的關(guān)系，也涉及我與我們的關(guān)系。具體而言，主要指的是主體間的共同性和他們溝通的可能性。胡牡進(jìn)一步闡釋到“主體間性……體現(xiàn)的應(yīng)該是主體與主體之間的相互承認(rèn)、相互溝通、相互影響。因此,主體間性意味著多重主體間關(guān)系,包括個(gè)體與主體、個(gè)體與群體以及群體與群體之間的關(guān)系”②。哈貝馬斯將主體間性的研究從哲學(xué)視角轉(zhuǎn)向了語(yǔ)言學(xué)視角，他提出當(dāng)具有言語(yǔ)和行為能力的主體相互進(jìn)行溝通時(shí)，他們就具備了主體間性關(guān)系。他認(rèn)為語(yǔ)言哲學(xué)的范式（即主體間的溝通或交往），會(huì)取代意識(shí)哲學(xué)的范式（即反映客體并作用于客體的主體）。他指出通過(guò)對(duì)話能達(dá)成人與人之間的相互理解和一致，形成良好的主體間性關(guān)系。哈貝馬斯的觀點(diǎn)為外語(yǔ)教學(xué)中師生主體間性研究提供了明確的語(yǔ)言學(xué)依據(jù)。

三、外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的主體間性研究

前國(guó)務(wù)院副總理李嵐清曾指出，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)是“費(fèi)時(shí)較多，收效較低“。一些教育界的專家在2000年時(shí)也曾總結(jié)到，我們?cè)S多大學(xué)生從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始學(xué)英語(yǔ)，到大學(xué)畢業(yè)前后十幾年，課時(shí)累計(jì)1000以上，可是絕大多數(shù)人只能看懂一些簡(jiǎn)易讀物，卻還看不懂外報(bào)外刊。十幾年過(guò)去了，這種情況并沒(méi)有得到顯著改觀。蔡基剛就總結(jié)到，沒(méi)有一門課程像外語(yǔ)開(kāi)設(shè)的那么長(zhǎng)，……，但又很少有一門課程的效率比外語(yǔ)低！如何解決這一問(wèn)題，部分外語(yǔ)教學(xué)學(xué)者從師生主體間性視角進(jìn)行了研究。比如有些學(xué)者提出主體間性理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的目的、過(guò)程和師生關(guān)系產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響。還有人提出要在對(duì)話的基礎(chǔ)上建立動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建兩個(gè)語(yǔ)言世界和世界觀的橋梁，培育師生的獨(dú)立人格等，以此來(lái)構(gòu)建師生主體間性。也有的學(xué)者從主體間性的角度去看待多媒體教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，或者提出主體間性理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)作用，或者基于主體間性提出某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)原則。這些研究的范式有其共性，就是從哲學(xué)視角出發(fā)，首先界定主體間性的概念內(nèi)涵，然后探討外語(yǔ)教學(xué)的主體間性本質(zhì)，最后談及師生的主體間性關(guān)系及相關(guān)教學(xué)思考。這些研究普遍重申師生間不應(yīng)該是主客關(guān)系，而應(yīng)該是雙主體關(guān)系，這種關(guān)系應(yīng)該是以平等和互相尊重為本質(zhì)的。這些研究為外語(yǔ)教學(xué)研究打開(kāi)了思路，但在哲學(xué)思辨上著墨較多，在外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的實(shí)證研究上相對(duì)較少。本文擬從外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的實(shí)證研究中考察主體間性問(wèn)題，希望會(huì)形成較有特色的研究視角。

四、外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇中的主體及其相互關(guān)系

田海龍?jiān)?jīng)總結(jié)出了四種人稱代詞研究的類型，分別是語(yǔ)法研究、篇章研究、語(yǔ)用研究和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究。其中語(yǔ)用研究側(cè)重所指問(wèn)題，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究側(cè)重權(quán)勢(shì)和等同關(guān)系研究。從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的視角出發(fā)，張邁曾在討論語(yǔ)篇交互觀時(shí)曾提出“語(yǔ)篇生產(chǎn)者”和“接受者”兩個(gè)術(shù)語(yǔ)。語(yǔ)篇生產(chǎn)者和接受者是語(yǔ)篇中隱含的兩大主體，語(yǔ)篇生產(chǎn)者通常指作者或說(shuō)話人，語(yǔ)篇接受者通常指讀者或聽(tīng)話人。本文擬結(jié)合兩位學(xué)者的觀點(diǎn)，從所指問(wèn)題出發(fā)，在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)框架下對(duì)外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇中的人稱代詞進(jìn)行語(yǔ)篇主體研究，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)中師生主體間性研究。下面首先以外研社出版的《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程》第二冊(cè)第一單元課文《Time-Con-sciousAmericans》為例，進(jìn)行案例分析。1、語(yǔ)篇主體的建構(gòu)。課文《Time-ConsciousAmericans》全文685個(gè)單詞，主要描述了美國(guó)人的時(shí)間觀，屬于介紹英美文化的語(yǔ)篇，在外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇中是非常常見(jiàn)的類型。通過(guò)統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，全文共使用了45次人稱代詞，其中復(fù)數(shù)人稱代詞使用28次占比62.3%，包括了第一、第二和第三人稱代詞的復(fù)數(shù)形式。單數(shù)人稱代詞使用17次占比37.7%，只使用了“it”這一種。縱觀整個(gè)語(yǔ)篇，我們發(fā)現(xiàn)這些人稱代詞指代不同的群體或事物。首先是美國(guó)人這一群體，在語(yǔ)篇中大量使用“we”這一人稱代詞指代。例如：Consequently,weworkhardatthetaskofsavingtime.另一個(gè)是外國(guó)人群體，經(jīng)常用“they”指代。例如：Theywillmisstheritualinteractionthatgoeswithawelcom-ingcupofteaorcoffeethatmaybeaconventionintheirowncountry.語(yǔ)篇中還經(jīng)常用到“you”這一人稱代詞。然而，“you”所指的對(duì)象有時(shí)候是美國(guó)人，有時(shí)候是外國(guó)人。請(qǐng)看一下兩例：Americansbelievenoonestandsstill.Ifyouarenotmovingahead,youarefallingbehind.(you指包括美國(guó)人在內(nèi)的相信這一觀點(diǎn)的人)Youwillmisssmiles,briefconversations,andsmallex-changeswithstrangers.(you指外國(guó)人)統(tǒng)計(jì)還發(fā)現(xiàn)，“it”雖然大量使用，但所指大多為時(shí)間，偶爾指代抽象事物。例如：Timeistreatedasifitweresomethingalmostreal.(it指代時(shí)間)Somenewarrivalswillcomefromcultureswhereitisconsid-eredimpolitetoworktooquickly.（it指代工作太快這一現(xiàn)象）全篇沒(méi)有使用單數(shù)人稱代詞“I”“he”和“she”。林偉指出，第一人稱包括說(shuō)話人（speaker，writer），第二人稱包括受話人，第三人稱既不是說(shuō)話人也不是受話人③。但是觀察這一語(yǔ)篇三種代詞的用法，結(jié)論有所不同。英文“we”具有將說(shuō)話人和聽(tīng)話人包括進(jìn)去的含義，換句話說(shuō)代詞we即可指代說(shuō)話人也可指代聽(tīng)話人。在這一語(yǔ)篇中，通過(guò)代詞we的使用，語(yǔ)篇生產(chǎn)者將自己與“美國(guó)人”納入了一個(gè)群體，而指代聽(tīng)話人的“you”在語(yǔ)篇中也常用來(lái)指代美國(guó)人。這樣，將“we”和“you”配合使用，同步構(gòu)建出了語(yǔ)篇生產(chǎn)者和接受者兩個(gè)主體。一個(gè)是語(yǔ)篇生產(chǎn)者自己，隱含在“we”中，一個(gè)是美國(guó)讀者也就是接受者，被“we”和“you”所指代。語(yǔ)篇還以同樣的雙代詞配合策略，將同樣都可以指代外國(guó)人的“they”和“you”聯(lián)合使用。由于“you”指向聽(tīng)話人，所以外國(guó)人“they”也被建構(gòu)為語(yǔ)篇的接受者。通過(guò)上文分析可以發(fā)現(xiàn)，三種復(fù)數(shù)人稱代詞建構(gòu)出了兩個(gè)語(yǔ)篇主體，一個(gè)是語(yǔ)篇生產(chǎn)者作者，一個(gè)是語(yǔ)篇接受者美國(guó)人和外國(guó)人。2、語(yǔ)篇教學(xué)中師生的主體性轉(zhuǎn)變。前文考察出語(yǔ)篇內(nèi)存在生產(chǎn)者和接受者兩個(gè)主體，從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的視角來(lái)看，外語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中的教師和學(xué)生也是語(yǔ)篇的接受者。就這篇課文而言，師生正是語(yǔ)篇中“they”和“you”的所指對(duì)象，即外國(guó)讀者。由于二者都是接受者，所以雙方地位相同，視角一致，相互之間必然是主體間性關(guān)系。然而，由于外語(yǔ)水平和相關(guān)知識(shí)的占有量不同，在面對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師會(huì)對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行闡釋，尤其是對(duì)外語(yǔ)符號(hào)進(jìn)行闡釋，目的是消解這一擋在學(xué)生面前的符號(hào)墻。這一闡釋過(guò)程必然導(dǎo)致新的話語(yǔ)的產(chǎn)生，在這一過(guò)程中，教師所扮演的角色也由單純的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)篇生產(chǎn)者。由于外語(yǔ)語(yǔ)言能力的限制，學(xué)生生產(chǎn)新話語(yǔ)的能力顯著低于教師，因而更多的扮演新語(yǔ)篇的接受者的角色，鮮少扮演新語(yǔ)篇的生產(chǎn)者角色。教師與學(xué)生之間變化不同步，視角產(chǎn)生差別，相互的主體間性遭到破壞。對(duì)語(yǔ)言符號(hào)闡釋的越多，來(lái)自教師的單向輸出越多，教師語(yǔ)篇生產(chǎn)者的地位越強(qiáng)，與學(xué)生的地位差距就越大，主體間性的破壞就越大。隨著主體間性破壞幅度的增大，學(xué)生越來(lái)越被動(dòng)地接受語(yǔ)篇，師生間的關(guān)系會(huì)異化為主客體關(guān)系，學(xué)生失去學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教學(xué)過(guò)程演變?yōu)榻處熞谎蕴茫虒W(xué)效率費(fèi)時(shí)低下成為必然。3、師生主體間性關(guān)系的建構(gòu)。通過(guò)前文分析，我們發(fā)現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)中，教師和學(xué)生的主體間性是動(dòng)態(tài)變化的。開(kāi)始面對(duì)語(yǔ)篇時(shí)，雙方都是語(yǔ)篇接受者，地位相同視角一致，具有主體間性。隨著教師語(yǔ)言符號(hào)闡釋的加強(qiáng)，教師開(kāi)始向語(yǔ)篇生產(chǎn)者轉(zhuǎn)化，雙方間的主體間性關(guān)系開(kāi)始被打破。相反，如果闡釋的越少，語(yǔ)篇成產(chǎn)減少，教師的單向輸出減少，學(xué)生的輸出就有機(jī)會(huì)增加，學(xué)生也會(huì)成為語(yǔ)篇生產(chǎn)者，這樣雙方間的對(duì)話溝通會(huì)增多，主體地位就會(huì)接近，主體間性就會(huì)保持的較好。要想建構(gòu)師生的主體間性，必須找準(zhǔn)問(wèn)題的癥結(jié)。第一是降低擋在學(xué)生面前的這堵符號(hào)墻的高度，這堵符號(hào)墻越低，教師需要闡釋的越少。建議在教材語(yǔ)篇的編撰上下功夫。如果語(yǔ)篇之間主題相差很大，前一篇學(xué)習(xí)結(jié)束對(duì)后一篇的學(xué)習(xí)沒(méi)有多大幫助就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難，學(xué)生語(yǔ)篇生產(chǎn)的難度增加，教師語(yǔ)篇生產(chǎn)必要性也隨之增加。因此一套教材的前后語(yǔ)篇之間要有互文性，主題接近，用詞前后關(guān)照，這樣會(huì)顯著降低學(xué)生認(rèn)知語(yǔ)言符號(hào)的難度。其次要有組織的推動(dòng)學(xué)生課前預(yù)習(xí)，尤其是對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的認(rèn)知的預(yù)習(xí)，這樣會(huì)很大程度上減少教師進(jìn)行語(yǔ)言符號(hào)闡釋的需求。第三是教師有意識(shí)地減少以灌輸為主要特征的闡釋話語(yǔ)在教學(xué)中所占的比例，增加以討論為主要特征的對(duì)話話語(yǔ)在教學(xué)中的比例。減少闡釋，增加對(duì)話，使學(xué)生也成為語(yǔ)篇的生產(chǎn)者會(huì)使雙方地位趨向平等，交流增加，主體間性提高，學(xué)生主動(dòng)性增強(qiáng)，教學(xué)效果顯著提高。

五、總結(jié)

師生之間的主體間性關(guān)系已經(jīng)得到了多數(shù)學(xué)者的肯定，但是從語(yǔ)篇的角度進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)解析卻少之又少。通過(guò)以上研究我們發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的主體可以區(qū)分為生產(chǎn)者和接受者。由于外語(yǔ)符號(hào)墻的存在，教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)對(duì)這些外語(yǔ)符號(hào)進(jìn)行大量的闡釋，不自覺(jué)的由語(yǔ)篇接受者向生產(chǎn)者轉(zhuǎn)化。由于師生間原本都具有語(yǔ)篇接受者的主體性身份，這一轉(zhuǎn)變會(huì)導(dǎo)致主體間性的破壞。要阻止這一轉(zhuǎn)變，保持師生間地位平等，實(shí)現(xiàn)互學(xué)互助，教學(xué)相長(zhǎng)就必須有意識(shí)的建構(gòu)雙方的主體間性。

作者:毛家駿 單位:天津大學(xué)仁愛(ài)學(xué)院