一、廣泛閱讀

沒有廣泛閱讀，就沒有研究方向；沒有廣泛閱讀，就沒有真正的課題研究。廣泛閱讀，是課題研究的最基礎(chǔ)也是最重要的環(huán)節(jié)。一旦課題研究的內(nèi)容確定下來后，那么，廣泛閱讀也就毫無疑問地成為了進行課題研究的第一要義和必經(jīng)環(huán)節(jié)。就筆者來說，因為當時研究的課題任務(wù)是莎士比亞及其悲?。ǜ滩牡慕Y(jié)合點是高中語文教材《必修4》中《哈姆萊特》第五幕第二場），這是跟中學(xué)生閱讀實際距離較遠并且非常陌生的外國文學(xué)。為此，我首先必須要做的就是廣泛閱讀。為了準確深入地了解作者，我從莎士比亞人物傳記讀起。在這方面，我閱讀了童一秋主編的《世界十大文豪———莎士比亞》，李政主編的《與名人有約》（莎士比亞部分），張可、元華翻譯的《讀莎士比亞》等。為了精準把握整個莎士比亞悲劇的魅力，我在對比了兩三個翻譯版本后，選取了相對最能保持原著特色的朱生豪譯本《莎士比亞戲劇集》。為了研究戲劇語言尤其莎翁“莎化語言”的獨特魅力，我還廣泛地閱讀了謝倫浩主編的《世界著名臺詞鑒賞》，劉孝通主編的《外國文學(xué)藝術(shù)發(fā)展史》等。有了廣泛閱讀，我對莎士比亞及其“四大悲劇”就有更加深入的了解。為做這個課題研究打下了堅實的基礎(chǔ)，也使自己的專業(yè)素養(yǎng)和文學(xué)視野有了一定的拓展。青年教師做課題研究，最有意義的地方，就在于閱讀范圍的擴展和閱讀能力的提升。廣泛閱讀會使青年教師從閱讀中汲取養(yǎng)分和智慧，從閱讀中完善知識結(jié)構(gòu)、延伸閱歷、開闊視野。

二、課堂實踐

如果說，廣泛閱讀是青年教師做課題研究的基礎(chǔ)，那么做課題研究的另外一個有價值的地方，就在于青年教師能夠把其研究的成果應(yīng)用到教育教學(xué)實踐中即課堂實踐中。筆者從自己開設(shè)選修講堂的課堂實踐過程中，得到啟示：課題研究對于一個青年教師快速成長起到了極其重要的作用。一是鍛煉了青年教師的語言表達能力。因為選修講堂的開設(shè)針對的對象跟平時課堂教學(xué)有所不同，所以，我必須從學(xué)生的實際情況出發(fā)，掌握他們對外國文學(xué)、對莎士比亞、對悲劇的已有認知程度等情況。經(jīng)過對參加這門選修課的學(xué)生實際情況的真實了解，我才能根據(jù)他們的所需和我所掌握的資源進行梳理、歸類、整合。找出跟學(xué)生實際相結(jié)合比較緊密的地方進行講解。這樣才能有的放矢，讓課堂既能扣住學(xué)生的興趣愛好，又能讓學(xué)生最大限度掌握我的課題研究的精髓所在。二是鍛煉了青年教師駕馭課堂的能力。通過課前的精心篩選和準備，并對課題研究的各個方面進行了總結(jié)和提煉，這正好能提高自己搜集材料、組織材料、應(yīng)用材料的能力。從而讓自己的各種零散的知識，更加系統(tǒng)、更加完備。對于教學(xué)設(shè)計，也能從自己的知識體系中，提煉出最精準最恰當?shù)乃夭模麄€的教學(xué)流程當然也會得心應(yīng)手、游刃有余。通過課堂實踐這個環(huán)節(jié)，青年教師必將能在教學(xué)設(shè)計能力、語言表達能力、課堂駕馭能力等方面都得到很大的提升。

三、教研提升

教研是青年教師成長成熟的重要標志之一。如果說能教書只是“匠”的話，那么，做研究就是從“匠”走向“家”最好途徑了。因為有了廣泛的閱讀作為積淀，有了課堂的實踐作為實戰(zhàn)。就具備了使青年教師從“匠”走向“家”的重要條件了。如果對課題研究中某一個問題產(chǎn)生困惑，抑或產(chǎn)生興趣，千萬不要放手，多個心眼、多點思考，勤于動手、善于總結(jié)，就有可能會有自己獨特的認識和見解。如果能盡量形成文字的形式，這也就將會成為以后教研論文的基本雛形了。就筆者自身而言，我對莎士比亞的戲劇語言進行了重點分析與思考，已經(jīng)形成了近四千字的單獨小論文。

[論文摘要]語文教師有時會疏于在閱讀中進行創(chuàng)造，而保持“陌生感”可以改變這一現(xiàn)狀，使語文教師得以充分發(fā)揮閱讀主體性作用。

[關(guān)鍵詞]主體性陌生感

語文老師天天在和閱讀打交道。備課在很大程度上就是閱讀的成果化。如今上網(wǎng)查找資料如此便捷，給教師備課帶來很大的方便，但是也有負面的影響，如獨立思考問題的時間少了，在閱讀文本之前，經(jīng)?？此说难哉f，重復(fù)他人（教材編撰者、教參）的閱讀，久而久之，淡忘了自己的獨立思考，喪失了獨立解讀文本的能力，喪失了自我的話語權(quán)。然而有的老師課越講越熟，有如探囊取物，洋洋灑灑。有外行人甚至以出口成章，口若懸河作為標準評價語文老師的高下。孰不知這里更多的是錄音和復(fù)讀而已。而這時有同仁就開始“審美疲勞”了——對職業(yè)深感倦怠乏味，對整天錄音機和傳聲筒樣的生活無可奈何。當然因素有許多，然而其中“機械勞動”使人真正“機器化”，使人異化一點應(yīng)引起我們高度注意。《摩登時代》曾讓人欲哭無淚，足以警醒我們自己。當然我們不是機器的奴隸，這里的“機械勞動”是自覺或不自覺地——自覺地欣欣然地大喜過望地，或是不自覺地天經(jīng)地義地?zé)o可奈何地——翻翻看看查查抄抄記記背背說說……開始可能有點新鮮感，但日復(fù)一日，誰不會漸生厭倦之感呢？

因此不可否認也無需護短遮丑，閱讀教學(xué)中的復(fù)制粘貼已使語文教師越來越喪失主體性，從而消蝕了工作的積極性創(chuàng)造性，泯滅了他們的熱情，使自己這棵本可以餐風(fēng)飲露友云子鳥的大樹灌木化草本化，使教師群體這片本可以綠化大地保護生態(tài)的森林也變得叢叢針棘，蕊寒香冷。同時還無疑在有意無意中堿化沙化了用以蘊育學(xué)生創(chuàng)造性的教學(xué)沃土，使創(chuàng)造性之嫩芽不能破土而出或缺土少肥而營養(yǎng)不良甚至夭折。

這也許不是危言聳聽。

改變這種現(xiàn)狀，只有充分調(diào)動人的積極性，激發(fā)主體意識，時時刻刻不忘創(chuàng)新。就閱讀來說，創(chuàng)新似不及寫作或是教法的改變來得自然和直接，但也并非癡人說夢，遙不可及，并非“挾泰山以超北海”之類也。

一、在場：在讀者與作者之間

1．作者缺失導(dǎo)致誤讀

隨著一些西方文學(xué)批評方式的引進，尤其是“作者已死”觀念，把文本與作者生硬地割裂開來，導(dǎo)致讀者在閱讀文本時，死扣文本的言語及其結(jié)構(gòu)，以文本的“能指”為旨歸而導(dǎo)致誤讀。其實，作者之意，應(yīng)該是文本的首要之意，其他的意義只是后起而已；而且，由于作者的缺失，極有可能導(dǎo)致對文本的誤讀。何況，中國歷來就有主張閱讀文獻、理解文本原意的傳統(tǒng)，朱熹咀嚼涵泳、體味作者思想的閱讀方法即是。離開作者的“在場”，勢必影響對文本的解讀；只有作者“在場”，“多元解讀”才不至于滑向“隨意解讀”。

2．語文教師“在場”于讀者與作者之間

（1）溝通讀者與作者之間的文化時空

文本分析是讀者重建文本的方式，其首要原因是讀者分析文本時與作者寫作文本時處在截然不同的兩種文化時空中。讀者與作者寫作時的心境是若即若離的，由此決定讀者是帶著與作者不同的情感、意愿、人生觀念和認識來閱讀文本的，所得到的感受和理解也就不盡相同。為此，文本分析就是要實現(xiàn)讀者從自己的文化時空向作者寫作該文本時的文化時空的轉(zhuǎn)移，并逐漸深入到作者寫作該文時的心境和情景中去，即要“讀進去”，讀出趣味來，不能老是像隔岸觀火一樣看著作者在文本中呈現(xiàn)的那一切。那么又該如何“轉(zhuǎn)移”？教師必須“在場”才能溝通讀者與作者之間的文化時空，讓讀者盡可能地進入到作者寫作文本時的心境和情景之中，并以此為基礎(chǔ)感受和理解他寫下的這個文本整體，從而合理地理解文本所表達的情意與志趣。如何“溝通”？并非表面上的時代背景與作者情況介紹，而是強調(diào)“這一個”———作者寫作該文本時的具體心境，還原作者寫作之際的具體情景。例如，魯迅寫《記念劉和珍君》時，不但親歷了女師大事件、“3•18”慘案，與劉和珍有親密的師生關(guān)系，不但對當時社會上各類知識分子的議論心知肚明，而且以魯迅當時的心情，周圍的一事一物、語言中的一字一詞，都是以與平時迥然不同的形態(tài)出現(xiàn)在他的腦際的?！队浤顒⒑驼渚芬晃模亲髡咴谶@種心境下痛定之后的“沉思”，而這一切，正是讀者在閱讀時所缺乏的。教師就應(yīng)該把“這一個”———魯迅悲與憤的交織，愛與恨的纏繞，愛得那樣刻骨銘心，恨得如此咬牙切齒的狀態(tài)一一還原，構(gòu)建起讀者與作者之間文化時空的橋梁，讓讀者感同身受。

本文作者：劉靜工作單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院

建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的兒童閱讀教學(xué)活動

建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)目標應(yīng)具有多層面，首先應(yīng)以兒童閱讀整體素質(zhì)的提升和閱讀能力的發(fā)展為總體目的；其次，在“情感態(tài)度與價值觀”方面，應(yīng)該注重以激發(fā)兒童的閱讀興趣、培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣為目標，使兒童通過閱讀感受到文章所表達的情感，從而形成積極的情感態(tài)度和價值觀；再次，在“知識、技能與方法”方面，則是讓兒童掌握相應(yīng)的閱讀知識、技能、方法與策略，使兒童能夠進行有效的閱讀；總之，要讓兒童通過學(xué)校的閱讀教學(xué)，能夠在“學(xué)會閱讀”的過程中，真正愛上閱讀，成為自主閱讀的終身受益者[4]。2.1重視兒童原有經(jīng)驗，選擇恰當?shù)拈喿x材料建構(gòu)主義強調(diào)教師對學(xué)生原有知識經(jīng)驗的重視，教師的教學(xué)不再是將自己的看法及課本現(xiàn)有的知識直接教給學(xué)生，而是植根于學(xué)生先前經(jīng)驗的教學(xué)。使要學(xué)習(xí)的知識歸入學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)[5]。以往閱讀教學(xué)中，材料的選擇往往是教師根據(jù)自身的經(jīng)驗以及理解為學(xué)生確定閱讀材料，而學(xué)生面對教師為他們精心挑選的材料卻索然無味，其閱讀效果也可想而知。究其原因是教師在選擇材料時沒有考慮到兒童原有的經(jīng)驗及閱讀的興趣[6]。因此，教師在進行閱讀教學(xué)時，應(yīng)該以兒童原有的閱讀經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點來為兒童選擇恰當?shù)牟牧稀Ａ硗?，閱讀材料的選擇不應(yīng)由教師一人“包辦”，教師在選擇閱讀材料時應(yīng)該鼓勵兒童自主選擇閱讀材料。閱讀材料的選擇不能僅僅憑教師的主觀色彩，只要教師認為是適合兒童的就能適用于閱讀教學(xué)，殊不知，兒童已經(jīng)具備初步的獨立思維能力，對于自己感興趣的書籍，他們會愛不釋手，但對于自己不感興趣的書籍，也許一眼都不會顧及。2.2注重情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)兒童的探究興趣建構(gòu)主義認為學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系，在實際情境下學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)習(xí)者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學(xué)習(xí)的新知識，從而賦予新知識某種意義[7]。在閱讀教學(xué)中，所謂情境是指創(chuàng)設(shè)與閱讀主題相關(guān)、學(xué)生欲知、欲讀、盡可能真實的情境。情境的創(chuàng)設(shè)可根據(jù)材料內(nèi)容的難易程度為多個層次。例如：首先，材料情境，即利用材料本身來創(chuàng)設(shè)情境。其次，拓展情境，教師可以以教材為出發(fā)點，自主構(gòu)建外緣化情境。再次，真實情境，教師還可以把材料中的角色遷移到真實的情境中。建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)應(yīng)盡可能在真實的情境中進行，學(xué)生往往不滿足于只是做學(xué)生，他們往往盼望能扮演更多的角色來施展他們的才華，教師可以利用學(xué)生好想象、喜表現(xiàn)的特點，根據(jù)閱讀材料的主題，為學(xué)生設(shè)置一定的角色，給他們提供想象的空間和發(fā)揮的時間。2.3共同閱讀，構(gòu)建積極互動的教學(xué)方式重視學(xué)習(xí)過程的互助合作也是建構(gòu)主義教學(xué)觀所倡導(dǎo)的，師生之間、生生之間的合作，對學(xué)習(xí)資料的收集和分析、學(xué)習(xí)過程的深化、學(xué)習(xí)效果的評價和意義的建構(gòu)都有非常重要的作用。閱讀的過程就是一個合作學(xué)習(xí)的過程，多方面的信息溝通、閱讀經(jīng)驗的交流、知識的互補，可以培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)作的精神，更可以為新知識的建構(gòu)創(chuàng)造平等和諧的情境。在閱讀教學(xué)過程中，教師要注重學(xué)生的互幫互學(xué)，為學(xué)生提供強有力的協(xié)作互動的學(xué)習(xí)環(huán)境———以強化師生互動、生生互動為基本內(nèi)容，以營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學(xué)氛圍為其特征。在合作學(xué)習(xí)中，教師的重點在于提供有效地指導(dǎo)，如小組出現(xiàn)問題時，教師要提供幫助，小組討論偏離主題時，教師要及時幫助等等。除了這些，教師還應(yīng)及時反饋，及時評價，對于合作較好的組，要及時表揚和鼓勵，對于稍差一些的組，教師要提出希望，相信他們下次能做好。教師也在此過程中通過鼓勵學(xué)生對話，從多個角度尋求解決問題的多種可能方法，提高自己的閱讀教學(xué)技能。2.4恰當運用教學(xué)策略，促進兒童主動建構(gòu)在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道是什么，更主要的促進學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義[8]。有研究者指出，建構(gòu)主義觀下的閱讀教學(xué)過程，是閱讀主體對文本的熟悉、理解和創(chuàng)造的過程。熟悉，是閱讀主體與文本的親近，是閱讀主體對文本的整體直觀把握，是對文本的初步開發(fā)。理解，是閱讀主體進入文本，從各個視角去充分理解文本內(nèi)容的過程，是閱讀中讀者與文本的互相交融。創(chuàng)造，是閱讀個體對文本的探究推理，是填補文本的空白及達到自身感受頂點的一種閱讀效應(yīng)，是審美的深層境界[9]?；谶@種閱讀過程中，須恰當?shù)剡\用教學(xué)策略，并在這些策略的實施中，實現(xiàn)個體閱讀知識和閱讀能力的建構(gòu)。對文本的熟悉，可以通過聽、跟讀、朗讀、再聽這樣的循環(huán)方式來進行。通過對文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行劃分是促進兒童理解的一種有效策略，兒童所閱讀的文本一般都有固定的結(jié)構(gòu)，如故事中講了什么內(nèi)容，故事中的主要人物是誰，故事是在哪兒發(fā)生的，故事發(fā)生的過程是怎樣的，故事的最終結(jié)果如何等等，教師通過讓兒童辨識故事的結(jié)構(gòu)可以更好的促進兒童理解故事的內(nèi)容[11]。對文本的創(chuàng)造則可以通過對故事的改編和創(chuàng)編來實現(xiàn)，教師可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生成為故事的“編導(dǎo)”，根據(jù)圖片或已有的線索，將自己已有的經(jīng)驗和想象進行重新組合，改編或創(chuàng)造出新的故事，展示給其他的同學(xué)。2.5采用多元化評價，深化兒童對閱讀的反饋對兒童閱讀能力進行評價，主要是為了了解兒童閱讀的起點、閱讀的結(jié)果，教師了解閱讀教學(xué)的得失，診斷兒童在閱讀中所遇到的問題，激發(fā)兒童閱讀學(xué)習(xí)的動機，通過對兒童閱讀能力的評價，檢驗和改進兒童的閱讀學(xué)習(xí)和教師的閱讀教學(xué)，同時也使家長了解兒童在學(xué)校的閱讀學(xué)習(xí)程度，以便進行家庭輔導(dǎo)，從而全方位有效地促進兒童的閱讀發(fā)展[12]。建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境下的閱讀評價，不僅要注重評價的主體多元化，更要注重評價的內(nèi)容、評價的形式、評價的手段多元化。閱讀教學(xué)在重視教師評價的同時，應(yīng)更側(cè)重于學(xué)生的評價，學(xué)生通過自主和協(xié)作式閱讀，對于閱讀的效果，通過學(xué)生之間的反饋來獲得體現(xiàn)。同時，閱讀教學(xué)評價的內(nèi)容不應(yīng)僅局限于閱讀知識的增長和閱讀能力的提高，而是要兼顧到閱讀的知識、能力、態(tài)度、情感等多方面德發(fā)展；評價的形式也不應(yīng)僅局限于書面，而是要采用書面、口頭等多種形式進行考查[13]。閱讀評價的手段也應(yīng)該多樣化，可采用成長記錄的方式，收集能夠反映學(xué)生文本閱讀過程和結(jié)果的資料，來判斷學(xué)生某一階段的知識建構(gòu)完成情況。也可以讓學(xué)生通過繪畫、表演等方式來展示自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。在建構(gòu)主義教學(xué)觀的視覺下，對教學(xué)活動的要求，無疑賦予了教師角色新的變化，同時也對教師自身的發(fā)展提出了更高的要求。

建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教師自我建構(gòu)

在建構(gòu)主義看來，教師不是知識的簡單載體，僅僅對知識進行精確的傳遞與灌輸，教師是意義建構(gòu)的促進者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，是真實學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者[14]。教師角色的轉(zhuǎn)變，對教師自身的發(fā)展也起著推動作用。事實上，閱讀教學(xué)的過程也是教師自我建構(gòu)的過程，作為主要閱讀教學(xué)實施者之一的教師，其對閱讀教學(xué)所持的觀念及自身的閱讀知識儲備與專業(yè)技能的講解與傳授,對兒童閱讀能力發(fā)展的影響作用毋庸置疑。因此，教師促進學(xué)生發(fā)展的同時，更應(yīng)該自我建構(gòu)，樹立正確的閱讀觀念，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，不斷加強自身的閱讀素養(yǎng)的提高，努力使自己成為一名有專業(yè)素養(yǎng)的閱讀者和教育者。3.1教師應(yīng)樹立正確的閱讀觀念教師的閱讀觀念與其閱讀教學(xué)計劃、閱讀教學(xué)決策以及閱讀教學(xué)實踐都密切相關(guān)，是保證科學(xué)的閱讀教學(xué)實踐得以有效實施的前提。教師的閱讀教學(xué)觀念是一個改善及和轉(zhuǎn)變的過程，最基本的一點，教師需要清楚的認識到閱讀是兒童與文本材料相互作用的過程，是兒童基于自己的頭腦的知識經(jīng)驗建構(gòu)對文章意義的理解過程。而且，閱讀作為一種語言技能，對其學(xué)習(xí)運用的過程也需要兒童掌握一定的策略性的閱讀知識和閱讀方法。但僅僅認識到這些是不夠的，教師還需要在閱讀教學(xué)實踐過程中及與其他教師的共同討論中不斷轉(zhuǎn)變自己的閱讀教學(xué)觀念。3.2教師應(yīng)養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣首要一點是教師需要對自己的閱讀習(xí)慣有清楚的認識和分析。首先，一個具有良好閱讀習(xí)慣的教師，不僅能吸收國內(nèi)外各類先進的閱讀教學(xué)知識和教學(xué)經(jīng)驗，不斷總結(jié)和豐富自己的專業(yè)知識，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和閱讀教學(xué)水平。其次，還能將好的閱讀策略、技巧和經(jīng)驗及時傳授給兒童，指導(dǎo)兒童有效的閱讀。除此之外，具有良好閱讀習(xí)慣的教師也會把自己對閱讀的熱愛通過自己的語言和行為感染兒童，激發(fā)兒童對閱讀的興趣，鼓勵和支持兒童養(yǎng)成愛閱讀的習(xí)慣。3.3教師應(yīng)不斷反思自己的閱讀教學(xué)，積累閱讀教學(xué)知識和經(jīng)驗教師扎實的專業(yè)知識是完成教學(xué)任務(wù)的基本條件[15]。教師在與閱讀教學(xué)知識相關(guān)的專業(yè)知識和經(jīng)驗方面積累的閱讀，對其自身的閱讀教學(xué)越有幫助，對兒童閱讀能力的影響也就越大[16]。教師需要熟練掌握那些經(jīng)試驗驗證的能有效提高兒童閱讀理解水平的閱讀理解策略和方法，以便向兒童進行傳授。為了保證閱讀教學(xué)的有效展開，需要學(xué)校加強對教師的專業(yè)培訓(xùn)。教師可以通過校本研究，在聽課、評課中觀察、分析其他優(yōu)秀教師的經(jīng)驗，不斷反思自己的課堂，總結(jié)經(jīng)驗，促進新的經(jīng)驗的生成，這種循環(huán)的研究過程，也是自我建構(gòu)的過程。3.4教師還要加強與家長的溝通和聯(lián)系兒童閱讀能力的提高不是教師能獨自承擔的，還需要家長的配合和支持，畢竟家庭環(huán)境對兒童閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成也是一個重要的“陣地”。從學(xué)校層面來講，兒童閱讀能力的提升絕不是某個學(xué)科和某個教師的責(zé)任，而是一個涉及學(xué)校從政策管理到課程設(shè)置、從一個學(xué)科到多個學(xué)科、從課內(nèi)閱讀到課外活動的整體系統(tǒng)工程。同時，家校合作也應(yīng)成為學(xué)校閱讀教育的一部分，但由于我國家庭閱讀發(fā)展尚不成熟，學(xué)校就需要充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用，帶動家長與學(xué)校之間的合作。教師家訪、“家長開放日”以及邀請家長參與各種閱讀活動等，都會成為學(xué)校、家長之間的溝通與交流的平臺，共同促進兒童閱讀能力的發(fā)展。家庭與學(xué)校共同協(xié)作，互相吸取好的經(jīng)驗，共同促進兒童閱讀素養(yǎng)的提升。閱讀是一項重要的認知技能，閱讀能力的發(fā)展與兒童發(fā)展的關(guān)系是相輔相成的。閱讀深深影響著兒童的人生觀、價值觀、道德觀和審美觀，是兒童適應(yīng)社會化、參與社會生活的能力保障，是兒童終身發(fā)展的關(guān)鍵。在閱讀教學(xué)過程中，以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，同時結(jié)合閱讀教學(xué)實踐，從本質(zhì)上改變閱讀教學(xué)的弊端，促進兒童閱讀能力的發(fā)展。同時，兒童閱讀教育的發(fā)展是一個需要全社會關(guān)注的持久工程，需要政府、各級教育機構(gòu)、學(xué)校、家庭和社區(qū)的共同努力和參與。

第一篇

一、認識到閱讀的重要作用，激發(fā)學(xué)生對于閱讀的興趣

我們應(yīng)該大力支持學(xué)生進行相應(yīng)的閱讀工作，在閱讀的過程中不能僅僅限于能夠理解文章，還應(yīng)該向自己提出更高的要求，要有所感悟，有所思考。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，很多的情況是我們教師在閱讀之前設(shè)置問題，學(xué)生只是被動地對問題進行思考。在這樣的情況下，學(xué)生的思考就比較少，不能培養(yǎng)學(xué)生積極思考的能力。所以，我們應(yīng)該讓學(xué)生明白閱讀的重要性，才能更好地進行閱讀工作。同時，閱讀的展開還需要激發(fā)學(xué)生對閱讀的興趣?！芭d趣是最好的教師”，學(xué)生只要對閱讀產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，才會把閱讀當成一件快樂的事情。在這樣的情況下，閱讀的效果就會更好，興趣也就更加的濃，閱讀的過程才能更加長久地堅持下去。

長期積累下去，小學(xué)語文閱讀能力就能不斷得到提高。那么，我們怎樣激發(fā)學(xué)生的興趣呢？我認為，可以適當在閱讀之前提出問題，使學(xué)生帶著一種強烈的疑問進入閱讀，這樣的效果應(yīng)該是比較良好的。閱讀教學(xué)中，教師要圍繞文本中心意圖，不斷提出疑問或話題，使學(xué)生不斷產(chǎn)生閱讀愿望。當學(xué)生懷著某種愿望或為達到某種愿望而進入閱讀活動時，他的整個閱讀過程會始終充滿閱讀的期待、思索和探索，始終保持閱讀興趣。這樣，閱讀就成為了學(xué)生輕松愉快自主建構(gòu)的過程。通過諸如這樣的措施幫助學(xué)生建立對于閱讀的興趣，才能更好地幫助學(xué)生在閱讀中取得進一步的提高。

二、在實際的教學(xué)中我們應(yīng)該怎樣做

對于小學(xué)語文閱讀能力的提高，在實際的教學(xué)中我們應(yīng)該怎樣做，這是我們應(yīng)該考慮的。我認為，從下面幾點著手比較好。

第一篇

一、高中語文閱讀低效的現(xiàn)狀

1.教學(xué)目標過于模糊

當下很多高中語文教師對于教學(xué)目標的制定考慮過于廣義，過于注重全面，從而忽視了教學(xué)目標的重要意義，學(xué)生學(xué)習(xí)語文閱讀如“瞎子摸象”，不知道教學(xué)目標是什么，重點是什么，閱讀方法是什么，教師力求“面面俱到”，卻導(dǎo)致“面面不到”的結(jié)果，直接致使學(xué)生閱讀能力不夠，閱讀速度低下。

2.教學(xué)思想過于刻板

一些高中語文教師認為新課改即是使用新的教育方法進行統(tǒng)一教學(xué)，并未根據(jù)學(xué)生之間接受能力的差距、學(xué)生水平的高低進行調(diào)整教學(xué)手段，卻不知道思想守舊也是一種教育方式落后的表現(xiàn)，用傳統(tǒng)的思想套用新的教育理念，可以說是“畫皮畫虎不畫骨”，最終導(dǎo)致的結(jié)果可想而知。

摘要:閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，個性化閱讀教學(xué)是以師生雙方都具有個性化特征的閱讀教學(xué)實踐的雙邊共同活動。教師的教學(xué)行為是教師從事教學(xué)活動時表現(xiàn)出來的行為方式，在師生雙邊的教學(xué)活動中，它對學(xué)生素質(zhì)的提高具有不可低估的影響和作用。個性化的閱讀教學(xué)是一種行為的創(chuàng)造性活動，能否成功開展個性化的閱讀教學(xué)，取決于教師與之相適應(yīng)的教學(xué)意識理念以及表現(xiàn)出的教學(xué)行為。它對教師的教學(xué)行為的要求很高，要求能在不削弱教師的作用和影響力的情況下，最大限度地給予學(xué)生自己對文本個性化的、創(chuàng)造性的解讀和體驗。由此可見教師教學(xué)行為之影響巨大。

關(guān)鍵詞:教學(xué)行為個性化閱讀影響

個性化閱讀教學(xué)是以師生雙方都具有個性化特征的閱讀教學(xué)實踐的雙邊共同活動。具體地說，就是以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為目的，以學(xué)生個性化的學(xué)和教師個性化的教相統(tǒng)一為主要教學(xué)過程的活動。實質(zhì)上是讓學(xué)生在主動積極的思維和情感的活動中，得到個性化的理解和體驗，有所思，有所悟，享受審美樂趣。它揭示了閱讀教學(xué)是一種個性化的行為的創(chuàng)造性活動?！墩Z文課程標準》指出“閱讀教學(xué)不應(yīng)該以教師的分析替代學(xué)生的質(zhì)疑、個性化的積累，學(xué)生應(yīng)從個性化的閱讀實踐中讀出個性，讀出‘自我”’。教師的教學(xué)行為是教師從事教學(xué)活動時表現(xiàn)出來的行為方式，在師生雙邊的教學(xué)活動中，它對學(xué)生語文素養(yǎng)的全面的提高具有不可低估的影響和作用。能否成功開展個性化的閱讀教學(xué)，取決于教師與之相適應(yīng)的教學(xué)意識理念，即是否具有和個性化閱讀教學(xué)相適應(yīng)的發(fā)展性與個體適應(yīng)性、創(chuàng)新性與反思性、民主性與對話性相融合的新課程理念所表現(xiàn)出的教學(xué)自主行為。它對教師的教學(xué)行為提出很高的要求，要在不削弱教師的作用下，最大程度地賦予學(xué)生更廣的空間，滿足他們自己對文本個性化的解讀和體驗。教師的教學(xué)行為在個性化的閱讀教學(xué)中的影響巨大，是保證順利實施個性化閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。本文擬從五方面來來談?wù)剛€性化的閱讀教學(xué)中教師行為的影響。

一、課堂教學(xué)時間和空間的調(diào)控影響

課堂應(yīng)該是學(xué)生的課堂，教師只是課堂的組織者、引導(dǎo)者，是課堂教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控者。合理調(diào)控，分配好教師與學(xué)生的課堂時間和空間是對教師教學(xué)行為藝術(shù)的一大挑戰(zhàn)。教師講得多、說得多，不一定課堂效果就好。教師口若懸河，講解詳盡的課堂，易使學(xué)生思維處于惰性狀態(tài)，只是完全被動地接受知識，而學(xué)生也未必就領(lǐng)情。在課堂上，要給予學(xué)生足夠的探究的時間和空間，教師的發(fā)言或活動時間不宜過多，師生活動時間比一般是1:3，甚至也可以是1:7。教師主控過多的時間與空間易顛倒主導(dǎo)與主體的師生關(guān)系。教師把課堂上的大部分時間與空間留給學(xué)生，是實施保證個性化閱讀的基礎(chǔ)。沒有足夠的時間和空間，學(xué)生不能充分地去觀察、探索、體驗和感悟，也就是缺少了個性思維萌生的土壤，不能形成個性的解讀與體驗，自然就談不上“個性”了。

二、教學(xué)問題的設(shè)計影響

【摘要】畢業(yè)論文是開放教育試點各專業(yè)教學(xué)過程中的一個重點和難點。畢業(yè)論文的教學(xué)不應(yīng)只是集中在對學(xué)生寫作過程的指導(dǎo)上，而應(yīng)貫穿于從入學(xué)教育開始的各個教學(xué)環(huán)節(jié)中；從平時的積累和準備入手，從根本上提高畢業(yè)論文的質(zhì)量，才能真正把這一教學(xué)環(huán)節(jié)落到實處。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從心理、知識、技能、選題和材料四個方面，對構(gòu)建開放教育畢業(yè)論文寫作準備階段的教學(xué)模式進行探討。

【關(guān)鍵詞】開放教育畢業(yè)論文準備階段教學(xué)模式

畢業(yè)論文的寫作是“中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”各專業(yè)的教學(xué)環(huán)節(jié)之一，是提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)、達到專業(yè)培養(yǎng)目標的必要步驟，在整個教學(xué)過程中有著十分重要的地位。但從開放教育學(xué)生畢業(yè)論文的總體情況來看，令人難以樂觀。如何加強指導(dǎo)教師的指導(dǎo)作用，提高論文質(zhì)量，減少并杜絕抄襲、剽竊現(xiàn)象，是困擾我們的大難題。如果不采取切實有效的措施予以解決，就很難保證畢業(yè)論文寫作這一教學(xué)環(huán)節(jié)的真正落實。

結(jié)合幾年來畢業(yè)論文工作的實踐，我們對在現(xiàn)代遠程開放教育條件下如何保證學(xué)生畢業(yè)論文的質(zhì)量問題進行了認真的探索，形成了自己初步的認識和做法。我們認為，畢業(yè)論文的寫作是一個系統(tǒng)工程，不能只把注意力放在學(xué)生寫作的過程上，而應(yīng)該把這項工作落實到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中去。要克服目前畢業(yè)論文寫作中的弊端，切實提高學(xué)生畢業(yè)論文的寫作水平，必須抓好四個環(huán)節(jié)：一是平時的積累和準備；二是寫前的輔導(dǎo)和引導(dǎo)；三是寫中的指導(dǎo)和反饋；四是寫后的監(jiān)控和管理。這四個環(huán)節(jié)構(gòu)成了畢業(yè)論文寫作的完整的教學(xué)模式，本文僅集中探討第一個環(huán)節(jié)的教學(xué)模式構(gòu)建問題。

一篇畢業(yè)論文是學(xué)生對某一個問題研究的總結(jié)和成果的表達，論文的寫作是一個長期積累的過程。古人寫詩崇尚“功夫在詩外”,寫論文也是同樣的道理,論文的“詩外功夫”，包括論文寫作本身之外的更多的東西！其中平時的積累與準備就是一個重要的方面。有沒有平時的積累與準備，對最后能不能順利地、高質(zhì)量地完成畢業(yè)論文是大不一樣的，在一定程度上說，平時的積累與準備比論文寫作本身更重要。所以，談?wù)撐牡膶懽鳎瑧?yīng)該首先著眼于平時的積累與準備。

一、使學(xué)生及早建立畢業(yè)論文的概念，為畢業(yè)論文寫作做好心理上的準備

議論文教學(xué)一直以來是初中語文教學(xué)中的一個難點。教師若采用恰當?shù)慕虒W(xué)方式，可消除學(xué)生學(xué)習(xí)議論文的恐懼心理，減少議論文的理解障礙，并能感受議論文的文體之美。筆者在近年來的教學(xué)實踐中運用沉浸式閱讀教學(xué)嘗試議論文教學(xué)，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式相比，沉浸式閱讀教學(xué)具有獨特的效果。

一、“沉浸式”閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與特征

“沉浸式”這一概念源引自加拿大首創(chuàng)的“沉浸式雙語教育”，是指掌握一種語言的學(xué)童進入到另一所以第二種語言為教學(xué)語言的學(xué)校，教師用第二語言教授學(xué)科內(nèi)容，從而培養(yǎng)出母語和第二語言一樣精通的人才，[1]其特征是創(chuàng)造語言環(huán)境，使用第二語言，進行其它學(xué)科教學(xué)。將這一概念引入漢語的教學(xué)，在我國已有了初步的探索性實踐。2006年蘇州市初中語文教學(xué)研究組的教師們，率先在語文教學(xué)界提出了“沉浸式”語文教學(xué)模式，并基于江蘇省重點課題《初中語文“沉浸式”教學(xué)研究》開展了專題研究，研究成果也已以專著形式出版。[2]作為該課題子課題之一的負責(zé)人，筆者在教學(xué)實踐中，嘗試了不同體例文章的“沉浸式”教學(xué)，尤其是議論文“沉浸式”閱讀教學(xué)。語文沉浸式教學(xué)要求教師在教學(xué)中運用沉浸理論，引導(dǎo)學(xué)生主動地去接近純粹的、經(jīng)典的語言環(huán)境，積極地參與到教學(xué)活動中來，努力地“沉入”文本，浸潤在母語純正的語言氛圍之中，從而獲得最佳的學(xué)習(xí)體驗，更有效地提高基本的語文素養(yǎng)。在議論文課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體，教師引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)地“讀、疑、想、議”，讓學(xué)生“浸潤”在所學(xué)文本中，讀出疑問、讀出矛盾、讀出味道，從而理解作者的寫作意圖、主觀思想，感受議論文語言的魅力。議論文沉浸式閱讀不僅是一種教學(xué)策略，更可以作為一種教學(xué)方式，運用于初中語文不同文體文章的教學(xué)中。它不僅可以提高議論文閱讀教學(xué)的有效性，也有利于創(chuàng)設(shè)學(xué)生與文本進行對話的課堂環(huán)境。其特點可歸納為以下三個方面：①從處理教材的方式看，議論文沉浸式閱讀教學(xué)具有整體性。②從學(xué)習(xí)引導(dǎo)的策略看，議論文沉浸式閱讀教學(xué)具有激勵性。③從教學(xué)活動的實施來看，議論文沉浸式閱讀教學(xué)具有生成性。

二、議論文沉浸式閱讀教學(xué)案例設(shè)計與實施

筆者曾在課堂教學(xué)實踐中，以初中學(xué)生所接觸的第一篇議論文《事物的正確答案不止一個》[3]為例，進行了議論文沉浸式閱讀教學(xué)的嘗試，從中探索到議論文沉浸式閱讀教學(xué)的一些方法、步驟及實施過程。以下就此教學(xué)設(shè)計作一簡單描述。

1.指導(dǎo)學(xué)生從疑問中讀出作者的創(chuàng)作意圖達到沉浸

這是好多年前的事了。我有一個同事因病住院，學(xué)校語文教師又緊缺，他所帶班級的語文課，隔三差五的張三代一節(jié)李四補一節(jié)，后來，學(xué)生說老師講課東一榔頭西一棒，向校長提議不要老師代課了。校長在征詢各方意見的基礎(chǔ)上，決定由我這個語文組長牽頭，每一次課都出幾個與課文相關(guān)的自學(xué)題讓學(xué)生當堂完成。一晃就是兩個月，校長一直說這個班沒救了。然而，期終考試的結(jié)果卻讓人大吃一驚，班級人均分數(shù)居全年級第一位。我忽而又想起魏書生先生來。他做教師時，很多時候在外作報告、搞交流，而他班學(xué)生的語文成績?nèi)院軆?yōu)秀，有人問他用的時什么方法，他輕松地說：“用問題自學(xué)法唄”。與之相反，有相當?shù)慕處煿Φ撞槐?，表達能力呱呱叫，練習(xí)天天布置，而學(xué)生的成績?nèi)詹灰婇L，甚至三年如一日。三年來，教師做的功幾乎為零。我想：這或許就是學(xué)生“聽學(xué)”與“自學(xué)”不同的緣故吧。這些事實一直在縈繞著我，也激勵著我。在日后的教學(xué)中，我始終有意識地在尋找著這其中的機制，并將“自學(xué)”發(fā)揚光大為學(xué)生探究性自學(xué)。

而今，探究性學(xué)習(xí)已叫喊多年，可現(xiàn)在的高中語文教學(xué)究竟怎么樣呢？我可以大膽地說：百分之九十的教師仍在“填鴨子”，頂多向?qū)W生提幾個問題讓學(xué)生回答，以示課堂活躍。比賽課件課更是作秀。問之則曰：“高考模式不改，引導(dǎo)學(xué)生探究性自學(xué)怎么搞？”更為可悲的是，有些青年教師，人未老，教法老掉了牙——只知成天的講。

我有意識的問他們?yōu)槭裁催@樣，他們說：“不講任務(wù)完不成。”

“那作業(yè)何時做？”

“課外作唄。”

“你對三年的教學(xué)內(nèi)容有什么安排沒有?對三年的教學(xué)過程有什么樣的思考？”