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關鍵詞：職業教育；專業標準

眾所周知，在市場經濟條件下，由政府制定嚴格的產品質量標準和實行市場準入制度是規范市場運行、防止無序競爭、維護生產者和消費者權益的重要途徑和必要手段。職業教育的任務是為生產、經營、管理和服務第一線培養技術應用型專門人才和高素質勞動者，其產品形式可以認為是為消費者(學生和用人單位)提供的專業教育服務。相當一段時期以來，我國的職業教育的發展中一直存在著這樣一個悖論：我國的經濟和社會發展迫切需要大批技能型人才，甚至一些地方出現了技師嚴重短缺的現象；而在人才市場上卻有大批職業院校的畢業生找不到工作，畢業生就業難已經成為一個嚴重的社會問題，不得不由政府出面來解決。造成這一癥結的原因是職業教育的產品——專業教育服務——不能很好地“適銷對路”，而其根源則在于職教部門與用人部門 (行業、企業)之間缺乏有效的交流、合作機制，同時職業教育市場缺乏有效的規范和監控——沒有明確的專業標準，缺乏嚴格的專業準人機制。在現代商品社會里，人們已經很難想象一個沒有標準的產品會是合格產品，會有消費者青睞；同樣，一個沒有標準的職業教育產品又怎么能讓社會放心和滿意?職業教育的信譽又從何而來?要“辦人民滿意的教育”，促進職業教育的可持續發展，必須首先解決專業標準這一制約職業教育的關鍵問題。

一、專業標準的內涵

專業是指按照社會職業分工、學科分類、科學技術和文化發展狀況及經濟建設與社會發展的需要而分成的學業門類 (顧明遠主編．教育大辭典．上海：上海教育出版社．1991.第26頁)。對于國家來說，專業是勞動力市場進行人才交流及用人部門或單位對各類專門人才進行選擇、使用和管理的依據．也是政府教育行政部門對學校進行宏觀管理的重要內容，需要根據社會、經濟和科技的發展不斷進行科學的規范和調整；對于職業院校來說，專業就像是自己的產品，需要不斷加以開發、改造和建設，不斷提高其質量和吸引力；對于學生來說，專業是其志愿學習的對象和目標，選擇了專業基本上就意味著選擇了自己的就業方向和職業領域。可見，專業對國家、學校和學生都是至關重要的。

專業標準即專業質量標準，是由國家有關部門頒布的強制性的各專業的科學規范和基本要求。其內容應主要包括以下四個方面：

1．專業目錄。專業目錄是國家教育行政部門對專業進行宏觀指導和管理的最基本文件，是制定專業標準的基本依據，是指導職業院校設置和調整專業，制定培養方案、組織教育教學、安排招生、組織畢業生就業，以及行政管理部門進行教育統計、招生錄取和人才預測等工作的重要依據，也是用人單位選用畢業生的重要資料，還可供學生報考高等學校選擇志愿作參考。專業目錄是專業標準的基礎內容，應根據職業教育的特點，以職業崗位群或行業為主兼顧學科分類進行編制，以充分貫徹以服務為宗旨、以就業為導向的指導思想，體現職業教育的特色，努力促進職業教育與就業創業教育的緊密結合。同時專業目錄還應根據社會經濟的發展和職業的變化進行動態調整。

2專業的能力標準及核心課程標準。專業的能力標準是某一專業領域各職業崗位從業人員應具備的知識、技能和素質，它反映了行業對員工工作能力的實際需求。核心課程標準是根據專業的能力標準為依據開發的主干專業課程的課程標準。專業的能力標準及核心課程標準是專業標準的核心內容，也是指導開辦此專業的職業院校進行專業教育教學的重要文件和進行專業教育質量評價的基本依據。

3．開辦專業的基本條件。開辦專業的基本條件是對需開辦此專業的職業院校在辦學條件上的最低要求，其內容應包括辦學的基本條件(占地面積、生師比、教學用房、計算機數量、圖書資料數量、運動場所等)和專業教育條件(專業師資條件、專業教學環境——實驗儀器設備及產學研情況、實踐技能訓練和考核的條件等)。開辦專業的基本條件應根據國家的學校設置標準和專業能力標準及核心課程標準來制定，并作為專業準入的基本依據。對不具備開辦專業基本條件的職業院校應嚴格限制其開辦該專業．以從源頭上保證專業的教育質量。

4．專業教育質量評價指標體系。一所職業院校雖然具備了開辦專業的基本條件，但如果辦學過程中不能嚴格執行能力標準和課程標準，沒有形成自己的教育質量保證體系，其專業教育質量也可能不合格。這就需要政府建立專業教育質量跟蹤調查制度，通過對畢業生的跟蹤調查和用人單位對畢業生的評價來監控各職業院校的專業教育質量。專業教育質量評價指標體系正是適應這一要求而制定的評價標準。

二、制定專業標準的意義

在職業教育市場競爭日趨激烈的今天，制定明確的專業標準，實行專業準入制度．對于規范職業教育市場、促進職業教育與社會需求之間的溝通與交流、引導職業院校加強品牌專業建設以及方便學生填報專業志愿都具有重要的意義。

(一)是加強和完善國家職業教育宏觀管理體系的需要

首先，通過制定專業標準，可以使政府變職業教育的粗放的、事后的被動管理為精準的、全方位的主動管理。目前在我國，政府主要是通過出臺學校設置標準，制定基本辦學條件指標，實行“紅黃牌制度”，開展辦學水平評估等措施對職業教育進行宏觀管理，從總體上來看，管理仍然是粗放的、事后式的和被動的。因為一所學校雖然辦學的基本條件達到了國家的規定，未被亮黃牌或者紅牌，但并不等于說它每一個專業都能辦或都能辦好；同時辦學水平評估也只是對學校辦學條件和辦學質量進行整體評價，且需“五年一輪”，當評估時發現存在嚴重質量問題時已經無法挽回，且即使是一所通過了評估甚至是評估定為優良等級的學校，也不可能所有的專業教學質量都過關。通過制定專業標準并輔之以實行專業準入制度等一系列配套的制度；政府就可以嚴格控制不具備開辦專業基本條件的學校開辦此專業，并通過全方位的教育質量監控來保證專業的教育教學質量，從而變粗放的、事后的被動式管理為精準的、全方位的主動式管理。

其次，通過制定專業標準，可以理順職業教育文憑與職業資格證書之間的關系。目前，我國的職業教育文憑與職業資格證書是相分離的。職業院校畢業生到某一行業就業時，即使所學專業相同或相關，也還得到其他培訓機構接受職業培訓，才能獲得政府認可的上崗職業資格證書。這種明顯弱化職業教育就業培訓功能，嚴重制約職業院校畢業生就業現象的存在，雖然有其歷史和體制的原因，但也與我國職業教育的專業標準缺失和學非所用現象普遍存在密切相關。通過由政府有關部門制定明確的專業標準，確立統一的職業能力體系，就可以實行職業教育學歷證書與職業資格證書的并軌，進而統籌職業教育與職業資格證書培訓之間的關系，實現職業教育真正功能價值上的回歸，促進職業教育的可持續發展。

再次，通過制定專業標準，可以為國家實行政府投資與教育質量掛鉤奠定良好的基礎。目前我國對職業教育的投入基本上是按照學校的規模確定的，沒有也無法與學校的教育質量掛鉤。通過制定明確的專業標準，構建起科學的專業教育質量評價指標體系，并實行專業準人和教育質量跟蹤制度，政府就可以精確到按專業招生數量核定投資金額，并優先向該專業教育質量好的學校傾斜，從而實現真正意義上的政府投資與教育質量掛鉤，促進職業教育市場的有序競爭和健康發展。

同時，制定明確的專業標準也是開展職業教育國際交流，實現職業教育文憑國際間互認的要求。

(二)是從根本上解決職業教育與社會需求脫節問題的需要

職業教育是以就業為導向、為就業做準備的教育，它與行業、企業有著密不可分的天然聯系，行業、企業參與到職業教育中來，走產學研相結合之路，是保證職業教育質量的必然要求。然而，如何在職業教育機構與行業、企業之間建立一條有效的溝通渠道，及時把社會對人才的需求及要求反饋到職業教育的教學中來，卻是一個一直未能很好解決的課題。目前的做法是各職業院校自行其是：主動進行社會需求調查來為自己的專業設置和專業教學提供必要的信息，自行開發專業課程和支撐資料。由于缺乏有效的機制和必要的協調，特別是在職業院校越來越“綜合化”，專業種類和覆蓋面不斷增大的情況下，要保證使每個專業都能與行業、企業很好地進行溝通和交流以實現教育教學與生產實際緊密結合，這種單方面的行動顯然是力不從心的，不僅無法保證職業院校嚴格按照行業標準來規范自己的教育產品，而且這種低水平、高成本的重復開發還必然造成了職業教育資源的極大浪費。應該說，這是導致職業教育與社會需求相脫節的主要原因。職業教育培養人才的類型及質量直接制約著社會經濟的發展，從這個意義上說，職業教育不只是職業教育機構的事，也是整個社會的事。為了保證社會經濟的持續健康發展，政府有義務和責任直接介入職業教育，通過建立制度、機構、機制，組織和協調行業、企業全面參與到職業教育中各個環節和各個方面中來。為此，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出：要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導，依靠企業、充分發揮行業作用，社會力量積極參與的多元辦學格局”。這就要求在政府的主導下，行業和企業應在職業教育領域發揮其應有的作用，其中一個非常重要且不可替代的工作就是在進行人才市場調查和預測的基礎上研究和制定專業標準。在這方面，澳大利亞的TAFE模式特別是培訓包(TP)的開發為我們提供了可資借鑒的成功經驗。

(三)是引導和促進職業院校加強專業建設、重建職教信譽的需要

由于缺乏明確的專業標準，長期以來，我國教育行政部門只能采用辦學條件、畢業生就業率、社會聲譽等指標來間接反映職業院校的教育質量，不但無法做到及時準確，而且還在一些學校中間接助長了重大樓、輕大師，重規模、輕內涵，重公關、輕建設，重招生就業工作、輕教育教學工作等不良現象；同時，由于缺乏專業標準和專業準入制度，一些職業院校在利益和競爭壓力的驅動下，片面強調“市場需要什么專業就辦什么專業”，不管條件具備不具備，盲目上馬所謂的“熱門”專業，不僅加劇了職業院校之間的無序競爭，造成專業發

動式管理。

其次，通過制定專業標準，可以理順職業教育文憑與職業資格證書之間的關系。目前，我國的職業教育文憑與職業資格證書是相分離的。職業院校畢業生到某一行業就業時，即使所學專業相同或相關，也還得到其他培訓機構接受職業培訓，才能獲得政府認可的上崗職業資格證書。這種明顯弱化職業教育就業培訓功能，嚴重制約職業院校畢業生就業現象的存在，雖然有其歷史和體制的原因，但也與我國職業教育的專業標準缺失和學非所用現象普遍存在密切相關。通過由政府有關部門制定明確的專業標準，確立統一的職業能力體系，就可以實行職業教育學歷證書與職業資格證書的并軌，進而統籌職業教育與職業資格證書培訓之間的關系，實現職業教育真正功能價值上的回歸，促進職業教育的可持續發展。

再次，通過制定專業標準，可以為國家實行政府投資與教育質量掛鉤奠定良好的基礎。目前我國對職業教育的投入基本上是按照學校的規模確定的，沒有也無法與學校的教育質量掛鉤。通過制定明確的專業標準，構建起科學的專業教育質量評價指標體系，并實行專業準人和教育質量跟蹤制度，政府就可以精確到按專業招生數量核定投資金額，并優先向該專業教育質量好的學校傾斜，從而實現真正意義上的政府投資與教育質量掛鉤，促進職業教育市場的有序競爭和健康發展。

同時，制定明確的專業標準也是開展職業教育國際交流，實現職業教育文憑國際間互認的要求。

(二)是從根本上解決職業教育與社會需求脫節問題的需要

職業教育是以就業為導向、為就業做準備的教育，它與行業、企業有著密不可分的天然聯系，行業、企業參與到職業教育中來，走產學研相結合之路，是保證職業教育質量的必然要求。然而，如何在職業教育機構與行業、企業之間建立一條有效的溝通渠道，及時把社會對人才的需求及要求反饋到職業教育的教學中來，卻是一個一直未能很好解決的課題。目前的做法是各職業院校自行其是：主動進行社會需求調查來為自己的專業設置和專業教學提供必要的信息，自行開發專業課程和支撐資料。由于缺乏有效的機制和必要的協調，特別是在職業院校越來越“綜合化”，專業種類和覆蓋面不斷增大的情況下，要保證使每個專業都能與行業、企業很好地進行溝通和交流以實現教育教學與生產實際緊密結合，這種單方面的行動顯然是力不從心的，不僅無法保證職業院校嚴格按照行業標準來規范自己的教育產品，而且這種低水平、高成本的重復開發還必然造成了職業教育資源的極大浪費。應該說，這是導致職業教育與社會需求相脫節的主要原因。職業教育培養人才的類型及質量直接制約著社會經濟的發展，從這個意義上說，職業教育不只是職業教育機構的事，也是整個社會的事。為了保證社會經濟的持續健康發展，政府有義務和責任直接介入職業教育，通過建立制度、機構、機制，組織和協調行業、企業全面參與到職業教育中各個環節和各個方面中來。為此，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出：要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導，依靠企業、充分發揮行業作用，社會力量積極參與的多元辦學格局”。這就要求在政府的主導下，行業和企業應在職業教育領域發揮其應有的作用，其中一個非常重要且不可替代的工作就是在進行人才市場調查和預測的基礎上研究和制定專業標準。在這方面，澳大利亞的TAFE模式特別是培訓包(TP)的開發為我們提供了可資借鑒的成功經驗。

(三)是引導和促進職業院校加強專業建設、重建職教信譽的需要

由于缺乏明確的專業標準，長期以來，我國教育行政部門只能采用辦學條件、畢業生就業率、社會聲譽等指標來間接反映職業院校的教育質量，不但無法做到及時準確，而且還在一些學校中間接助長了重大樓、輕大師，重規模、輕內涵，重公關、輕建設，重招生就業工作、輕教育教學工作等不良現象；同時，由于缺乏專業標準和專業準入制度，一些職業院校在利益和競爭壓力的驅動下，片面強調“市場需要什么專業就辦什么專業”，不管條件具備不具備，盲目上馬所謂的“熱門”專業，不僅加劇了職業院校之間的無序競爭，造成專業發展的大起大落，而且直接導致了專業內涵的混亂：不同學校之間雖然專業名稱相同或者相似，但能力體系和課程體系卻是千差萬別。這些現象的普遍存在，既制約了職業教育的平穩發展，也嚴重損壞了職業教育的社會信譽。可見，從制定專業標準和實行專業準人制度入手，為職業院校規定明確的專業開辦條件和建設目標，引導職業院校加強專業建設，注重內涵發展，是重建職業教育信譽的重要途徑。

(四)是方便家長、學生選擇和填報專業志愿的需要

但對于考生來說，選擇專業意味著決定自己的職業生涯。隨著就業競爭日趨激烈，考生和家長已越來越認識到對專業的選擇往往比選擇學校更重要。隨著社會分工不斷細化，職業的種類也在不斷增加，職業院校的專業也隨之大幅度增多，加上缺少有效的權威預測和缺乏明確的專業標準，一些職業院校的專業往往魚目混珠，這使得考生和家長在填報專業志愿時感到非常難以把握。在學生(家長)已經成為職業院校投資主體和利益主體的今天，從以人為本的執政理念出發，政府應當也完全能夠為考生和家長提供更多的招生信息，不斷提高專業教育質量的社會公信力，而制定明確的專業標準、定期公布專業需求信息、實行專業準入制度和專業教育質量跟蹤制度就是實現這一目標的重要措施。

三、制定專業標準的原則

(一)科學性原則

制定標準是為了執行標準，并通過執行標準來保證職業教育產品的質量，更好地為行業和企業服務。因此在制定專業標準時，應認真研究我國社會、經濟、科技的發展特點及職業教育的現狀，充分吸收教育家、行業專家、企業家的意見，既要客觀反映生產、經濟發展的要求，又要盡量符合我國職業教育的實際，努力實現科學性和可操作性的有機統一。為了保證專業標準的科學性，國家有必要成立一個類似澳大利亞國家培訓局(ANTA)那樣的跨行業綜合性職能部門來負責職業教育和培訓工作，各省也應成立相應的管理機構來具體實施。

(二)層次性原則

我國幅原遼闊，社會、經濟的發展很不平衡，加上一些專業(如農業類專業)本身就有很強的區域性，因此專業標準不應該也不可能完全全國統一，而應該體現一定的層次性：形成由國家標準、地方標準和學校標準構成的標準體系。能夠全國統一的專業應盡可能制定國家標準；區域性強或很難制定統一的國家標準的專業可由省級主管部門制定地方標準；對一些尚無國家標準和地方標準的新設專業或地方特色專業，經省級主管部門批準，可以制定和使用學校標準。

(三)強制性原則

專業標準是規范和指導各職業院校進行專業建設和專業教學，保證教育產品質量的基本文件。制定專業標準是一項非常復雜而艱巨的系統工程，必須由政府主導，組織眾多資深政府官員、企業家和行業協會專家、知名職教專家廣泛參與，以充分體現其權威性；標準制定完成后，應由政府主管部門統一頒布，在一定范圍內(全國或全省)強制執行。國家應明確規定，在中華人民共和國境內開辦的所有職業教育專業都必須制定和執行專業標準，有全國標準的專業必須執行全國標準，沒有全國標準的專業應執行地方標準，既沒有全國標準也沒有地方標準職業院校又確需開辦的專業，應先制定學校標準，在報省級主管部門批準后方可招生，并應在專業教學中嚴格執行學校標準。

(四)發展性原則

在制定專業標準的起始階段，可能會出現一些專業的行業要求與職業教育的實際情況相差較大的現象，本著實事求是和可操作的原則，可先適當降低標準，待時機成熟后再逐步提高；同時，專業標準制定的依據是行業的要求，而行業的要求會隨著社會經濟和科技的發展而變化，因此專業標準也應進行滾動修訂，一般可五年一輪，以準確、及時地反映行業和企業要求。

參考文獻

[1]劉春生，徐長發主編．職業教育學 [N]，教育科學出版社．2002．

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隨著人民生活水平的提高，全民學習、終身學習的理念越來越受到人們的追捧。在互聯網技術不斷的發展的今天，互聯網學習已經成為一種新的時尚。2012年，計算機網絡掀起了對于傳統教育的變革。MOOC（Massive Open Online Course）開始進入大家的視野，并迅速受到了熱捧。MOOC可以翻譯為“大規模網絡開放課程”[1]，最早起源于2008年，而后傳至中國后，轉譯為“慕課”。MOOC是一個平臺，其通過一整套完整的教學模式系統，實現老師線上授課以及學生在線學習。同時MOOC實現了線上線下結合的方式，學生可以根據自己的實際情況，安排具體的課程，完成課程的學習并獲得學分。該文著眼于互聯網環境下成人教育現狀，探索新業態下成人教育發展的新思路、新策略。

1 成人教育特征

1.1 成人教育定義不明確

對于成人教育，研究者們一直沒有一個統一的定義。由于對于“成人”的理解存在差異，如今成人教育有以下幾種定義：（1）基于對象，定義為“對年齡到達可以工作、投票、戰斗結婚并完成了兒童時期的連續教育學習的人說設置的一切教育”[2]。（2）基于功能，定義為“不再進入正規和全日制學校的人，自覺有目的地促使自己提高信息、知識、工作技能、欣賞能力的學習教育”。另一方面，成人教育定義的方法比較單一，成人教育的變遷難以把握，也造成了成人教育在業內一直沒有一個比較統一的認識。沒有一個統一的認識從理論層面上阻礙了成人教育的健康發展[3]。

1.2 終身教育政策

“終身教育”是20世紀以來，世界上最具影響力的教育思潮之一。黨的十報告中提到“積極發展繼續教育，完善終身教育體系”，這體現了國家對于繼續教育的重視，并在政策層面進一步加強繼續教育的作用。終身學習其內涵在于，倡導受教育者終身學習，不斷的提高自己的學習能力和自身綜合素質[4]。實現終身教育，這有利于創新型國家建設，提升轉型經濟發展方式，實現國家人才強國戰略。終身教育政策的提出，是成人教育發展的一個契機，從國家政策層面，加快了成人教育的發展速度。

1.3 傳統成人教育沒落

傳統成人教育由：教師、課堂、學習者組成，教學模式為以教師為中心的集中式教學為主，教學內容以“知識繼承型”教學為主，方法以“單向注入教學”為核心，總的來說傳統成人教育是比較單一化扁平化的一種教育形式。教師講臺授課，學生下面聆聽，課后完成作業并統一上交的傳統成人教育授課方式，無法完全適應信息化教育的步伐。傳統教學中，課堂的概念正在不斷的消亡。學習的模式從老師決定教授什么知識向學生主導學習哪些知識的方向不斷轉變，滿堂灌的傳統教學模式正在被淘汰[5]。

2 成人教育新業態

成人教育的主體是成人，成人普遍承??更多的社會責任，可以用于單純學習的時間并不充裕。而另一方面，隨著人們生活水平的提高，人們對于學習的渴求度再不斷的提高。如何更好安排學習、生活、工作，是新時代成年人在一直思考的問題。成人教育需求也由此發生了變革，總結來說，有幾個特點。

2.1 突出個性化的教育需求

成人教育的目的是促使成人能力、素質、個性的發展[6]。傳統成人教育基本是有政府和學校主導，在課程設置、學習時間以及學習方式等方面都遵循一定的規定性和強制性，學生的自主選擇權較小。而如今成人教育強調學院的自主選擇權利，盡最大的努力促進成人個性的發展。

2.2 突破時空限制的教育模式

成人往往受到家庭、工作事務等的束縛，很難安排出集中的學習時間。另一方面，傳統的固定的授課地點和面對面的授課方式，對于成人碎片化學習時間有諸多不相適應的地方。打破時間和空間的限制，充分利用成人碎片化的學習時間，提升成人教育的培養水平，擴大成人教育的培養范圍。

2.3 低成本、全民式的教育體驗

相對于素質教育，傳統成人教育的費用要高出很多。很多有學習意愿的成人學院由于較高的學習費用而放棄接受成人教育的再提高。如何提供相對費用較低或者免費的成人教育學習資源，利用在線網絡實現互動式學習方式，是成人教育的全新的一種發展方向[7]。

3 成人教育發展策略

3.1 轉換學習者觀念，強調自主能動性

時代在變化，學習者都應該轉變觀念，成人教育目的是實現自我的再教育，提升自我的綜合素質，傳統教育“滿堂灌”的教育方式顯然已經“落伍”了。在互聯網的環境下，學員要化被動為主動，主動選擇所需的學習內容，減少老師的依賴和影響，不斷提高自主學習的能力。同時，學習者要充分利用新時期自主選擇學習課程的機會，結合自己的工作、生活、家庭情況、知識基礎以及個人興趣，主動建構知識，能動的選擇課程和專業。

3.2 提升服務，轉化教師角色定位

“教育者不僅需要傳統課堂教學和在線交流與管理的專門經驗，還需要高水平的技巧和意識” [8]。新時代下，老師不但是教學的承擔者和促使者，還是教育新技術的推廣者和衛道夫。在互聯網的環境下，教師要營造出一個友好的學習環境、交互式的討論氛圍，推動學員自主能動的進行學習。另一方面，教師要創新教育模式，翻轉傳統的課堂。通過改變課堂的 教學模式，兼顧班級制教學和個性化教學，促進學習者的自主學習能力，充分調動成人學院的社會角色和身心特點，激發學員學習能力。

3.3 辦學者加強合作，創新辦學理念

新環境下，作為辦學者，不再是簡單的整合教學場所、教師以及學員，應著眼于構建完善的互聯網教育學習平臺。如何實現學員和老師、學員與學員以及老師和老師之間線上的順暢交流，是互聯網成人教育辦學者必須關心的問題。另一方面，提供優質全面的在線課程是新時期成人教育的命脈，辦學者之間加強合作聯合辦學，不但可以為學員提供更為優質的服務，還能節約辦學成本，實現優化辦學的目的。

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【關鍵詞】思想政治工作思想政治教育定義

一、“思想政治工作”的定義

在《關于思想政治工作問題》中指出，“我們黨的思想政治工作，是要解決人們的思想、觀點和政治立場問題，動員廣大干部和群眾為實現當前和長遠的革命目標努力奮斗。”張蔚萍教授2009年11月19日在河海大學所做的“思想政治工作研究歷史回顧”學術報告中指出，“思想政治工作是一門治黨治國的科學，是對干部群眾進行思想政治教育和管理的工作。”荊惠民主編的《思想政治工作概論》中認為，“一般而言，思想政治工作，是專指無產階級及其政黨在進行革命和社會主義建設的過程中，為引導和促進人們認同、掌握的思想理論、政治取向、政策主張而進行的宣傳、動員、教育等方面的工作及其科學理論。”袁禮周主編的《思想政治工作學理論基礎》中給出的定義是：“思想政治工作是用無產階級的政治思想、政治理論、政治觀點，教育人民群眾，解決人們的政治思想、政治觀點和政治行為問題，提高人們認識世界和改造世界的能力，為當前和長遠的目標而奮斗的社會實踐活動。”孫其昂教授在《思想政治工作學概論》中是這樣定義的：“思想政治工作是一定政黨或社會團體要求，有目的、有組織地采用多種手段對人民進行思想品德教育，培育新人，動員大家為當前和長遠目標而奮斗的社會實踐活動。”

二、“思想政治教育”的定義

邱偉光主編的《思想政治教育學概論》給出的定義是“思想政治教育是培養、塑造一定社會新人思想道德素質的教育實踐活動，受社會經濟政治文化的制約和影響，包括思想教育、政治教育、道德教育。”這個觀點更多突出了思想政治教育的實踐性和教育內容。王禮湛主編的《思想政治教育學》中認為，“思想政治教育是社會有組織地定向引導人們形成符合特定社會和時代以及人類自身發展要求的思想政治觀點和行為品格的教育工程。”陸慶壬老師在他主編的《思想政治教育學原理》中指出“思想政治教育是一定的階級或政治集團，為實現一定的政治目標，有目的地對人們施加意識形態的影響，以期轉變人們的思想，進而指導指導人們行動的社會行為。”陳秉公教授在《思想政治教育學》是這樣定義的：“思想政治教育是一定階級或政治集團，為了實現其政治目標和任務而進行的，以政治思想教育為核心和重點的思想、道德和心理綜合教育實踐。”張耀燦老師在《思想政治教育學原理》中對思想政治教育的定義為：“思想政治教育是一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”這一定義突出了思想政治教育的內容、特性以及社會的需求，特性主要是目的性、計劃性、組織性和實踐性。王勤老師在《思想政治教育學新論》中指出，“思想政治教育是一定的階級或政治集團，為實現一定的政治目的，有目的地對人們施加意識形態的影響，以期轉變人們的思想，塑造人們的品德，進而指導指導人們行為的社會實踐活動。”秦在東教授在《思想政治教育管理論》中是這樣定義的：“思想政治教育是一定的社會政治集團或政治組織機構，為實現其特定的政治目標，通過一定的精神方式和相應的物質載體，對所轄區域內的民眾施加有計劃和有組織的意識形態影響，使之具備較高思想政治素質的社會教育活動。”楊生平老師在《關于思想政治教育概念的理解問題》一文中指出，“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或本集團根本利益的，包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育。”鄭永廷教授在論文中指出：“我們可以對思想政治教育的性質作如下概括：思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的實踐活動，這種實踐活動隨著社會的發展和人們的主體性的增強，其作用越來越重要。思想政治教育在社會生活中是一種多屬性、多因素的特殊活動。”這個觀點突出了思想政治教育的可變性、多屬性、實踐性和社會功能的重要性，對思想政治教育本質涉及不深。蘇振芳老師認為：“思想政治教育可定義為：一定的階級或政治集團，為實現一定的政治目標，有目的地對人們施加意識形態的影響，以期轉變人們的思想，進行指導人們行動的社會行為。”這個觀點與張耀燦教授的定義比較接近，但強調了更多的政治性和意識形態性。

三、思想政治教育概念定義的特點

綜上所述，專家學者對“思想政治教育”這一概念都給出了自己的定義，雖然在表述上有所差異，但是也有共鳴之處。權威觀點存在以下幾個特點：第一，大部分學者普遍認為思想政治教育是一種社會實踐活動，袁禮周、孫其昂、張耀燦、鄭永廷、陳秉公、王勤、秦在東和邱偉光等學者都直接指明這一特點，而陸慶壬和蘇振芳老師則用了“社會行為”一詞，二者大體相差無幾；第二，以內容解釋概念的傾向，以陳秉公和邱偉光老師為代表，指出思想政治教育包括的具體內容；第三，突出思想政治教育的多重特性，張耀燦和鄭永廷老師都指出了這一特點。

近年來關于實踐思想政治工作的稱謂逐漸統一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的認同。對于“思想政治教育”這一概念的研究會一直繼續下去，就目前的一些研究成果來看，在定義思想政治教育概念時，學術界仍然存在一些分歧，需要研究者進一步探討和磋商；但是，我們可以看到這些觀點也有著相通之處，學者專家已經達成了基本的共識。

【參考文獻】

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[2].關于思想政治工作問題[M].北京：人民出版社，1983：4.

[3]邱偉光.思想政治教育學概論[M].天津：人民出版社，1988：1.

[4]陳秉公.思想政治教育學[M].吉林大學出版社1992：2.

[5]張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

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【關鍵詞】 民辦高校 辦學風險 風險預測 風險規避

1 民辦高校風險的類型及主要成因

1.1 風險理論的產生

關于風險的討論，在西方最早見于19世紀末的經濟學研究中。美國學者J.Haynes在其1895年所著Risk as Economic Factor一書中認為風險意味著損害的可能性。美國管理協會保險部于1931年首先提出風險管理概念之后，風險管理作為一門獨立的學科在西方國家特別是在美國得到很大的發展。1986年，德國著名的社會學家烏爾里希？貝克出版了德文版的《風險社會》一書，首次使用了“風險社會”的概念來描述當今充滿風險的后工業社會并提出了風險社會理論。他指出，在世界范圍內，當今社會正經歷著一場旨在向以啟蒙運動為知識基礎、以民族國家為地域基礎、以社會階層為集體基礎的工業社會提出挑戰的一場根本性變化，由此形成的新的政治社會形態稱之為風險社會。美國“9.11”恐怖襲擊事件發生后，風險理論開始成為西方學者研究的焦點。如吉登斯（Anthony Giddens）在現代性的基礎上考察風險社會；沃特·阿赫特貝格（Wouter Achterberg）探討了風險社會與生態民主問題。

將風險理論運用到我國高等學校管理研究時間并不長。上世紀90年代末，我國高等學校在辦學經費不足的情況下，為適應高等教育事業發展需要，利用銀行貸款不斷增加基礎設施改造、改善辦學條件。大量舉債后，學校財務風險問題日漸凸現，這逐漸引起學者們關注，大都是從財務管理的角度來剖析自擴招以來我國公辦高校突出的債務風險。在高校發展定位、招生規模、辦學質量、資產結構、信貸資金、可持續性等因素影響下，高校負債的風險必然存在并且風險的大小與這些影響因素緊密相關。與公辦高校相比，民辦高校不僅有著更為嚴重的債務風險，還存在著“政策風險、市場風險、教育質量風險”。因此必須構建完備的民辦高等教育法律規范體系、強化對民辦高等教育投資宏觀管理、實行對民辦高校的資助政策等防范和規避民辦高等教育投資風險的政策。不過，以往的風險防范研究主要集中在高等學校的財務風險問題上，缺乏對高等學校風險及管理的全面考慮。而與方興未艾的民辦高等教育發展相比，民辦高校的風險問題理論研究滯后很多。

1.2 風險定義

依據我國學者田德錄的定義，風險是指在特定的時期內，人們對對象系統未來行為決策及客觀條件的不確定性而引起的可能后果與預期目標發生多種負偏離的綜合。它可以表述為某種不利事件或損失發生的概率及其后果的函數，即：

R=F（P，C）

式中：R—表示風險；

P—表示不利事件發生的概率；

C—表示不利事件發生的后果。

1.3 民辦高校辦學風險定義及分類

民辦高等學校辦學風險是指民辦高等學校在經營管理過程中，因法規政策、生源、市場主體、組織管理、財務等因素的不確定性，導致學校經營管理過程出現失誤而使辦學主體遭受損失的不確定性。與公辦高校相比，民辦高校有著更為嚴重的財務風險、政策風險、市場風險以及質量風險等。根據民辦高校風險源，借鑒風險理論，民辦高校辦學風險分類如圖1：

1.4 民辦高校辦學風險主要成因

政策法規不完善、社會歧視和偏見及管理體制不健全是民辦高校辦學風險產生的外部原因；辦學理念不準確、內部管理不規范、融資機制不通暢等是民辦高校風險產生的內部原因。

2 民辦高校辦學風險預測和規避的意義

（1）民辦高等學校辦學風險預測與風險規避研究有助于深化民辦高等教育的理論研究；

（2）有利于增強民辦高校管理者的風險意識；（3）有利于更深刻認識民辦高校發展中存在問題，揭示民辦高校發展的特殊需要，為政府更好地促進民辦高校的發展提供建議。

3 民辦高校辦學風險預測和規避的具體措施

國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）提出，“建立民辦學校辦學風險防范機制和信息公開制度”。如何建立健全民辦教育的風險防范機制，對民辦學校辦學風險有效防控，是關系到民辦教育健康可持續發展的重要課題，是教育行政部門必須面對的問題。要從辦學理念、學校經營管理、財務管理、教育質量、法人治理等方面，分析民辦高校辦學風險預測及風險規避的舉措。

（1）制定扶持政策，完善、穩定相關政策，防控民辦學校政策風險。（2）完善設置標準，規范審批程序，防控民辦學校設置風險。（3）加強辦學行為監管，防控民辦學校經營風險。（4）加強財務監管，防控民辦學校財務風險。（5）強化學校風險意識，引入商業保險防范辦學風險。（6）借鑒風險壓力評估理論構建民辦高校風險預警體制，建立有效的風險監測和風險評估體系。有效阻止或延緩風險由可能向現實的轉化，減少風險事件的發生概率。

參考文獻：

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[2]楊煒長.民辦高校治理制度研究.國防科技大學出版社，2006.

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[6]鄭麗君.我國民辦教育風險保障金制度解讀.教育發展研究，2008.

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社會文化視角具有明確的學術定義，即將其當作是在做出身體健康相關的選擇時需要考慮的一系列因素，或將其作為一種對個人過著健康積極生活的社會、文化環境的理解，找出這兩種定義的區別至關重要。例如，澳大利亞新南威爾士州的官方身體健康教育大綱文件指出，社會文化視角，通常指一系列影響個人身體健康觀念及行為表現相關的選擇因素，這一概念指與社會和文化因素相關的，并對個人身體健康發展產生影響的要素。根據身體健康教育的學術文獻，社會文化視角不僅僅是對以上所述因素的闡釋，顯然，社會文化視角確實涵蓋了對這些因素及其對個人身體健康活動的影響的理解。身體健康教育領域的研究者們利用批判主義、后結構主義、女性主義和后現代主義理論，分析了學校開展的身體健康教育以及意識形態、權力和文化之間的關系，他們將一整套重塑公眾生活的社會文化價值觀話語作為研究對象，指出學校的身體健康教育對部分學生有失公平，可能會造成某種程度上的傷害，并且通常與青年人生活的社會和文化環境脫節。批判身體健康教育的研究者與身體健康教育研究領域的變化共同促進了社會文化視角在公共政策中的發展。澳大利亞將原本分開的身體健康教育進行整合，并且與個人生活和健康相關的身體健康教育愈來愈受到人們的重視，這使得研究者們開始嘗試將身體健康教育的一整套價值觀在公共政策中概念化。過去，人類身體健康行為的定義僅僅包含其生物醫學方面的意義；如今，身體健康應該從社會視角進行理解，這就要求對社會、文化環境中的身體健康概念進行重塑。例如，有學者與新南威爾士州一個小學6年級教授個人發展和身體健康教育課程的教師合作，進行相關的專業指導和訓練，內容包括個人發展與健康的社會化本質、不同的社會和文化造成的身體健康行為選擇差異。與此同時，社會批判研究者們還專門研究了進行身體健康教育的必要性和重要性，以此突出強調了社會正義原則對身體健康教育發展的潛在影響。在一些身體健康教育研討會中，也有學者嘗試指出身體健康的變革趨向問題，身體健康教育必須以各種重要的教育理念、制度改革和支撐環境為基礎。還有一些學者個人的觀點認為，社會文化視角指的是研究身體健康活動問題的一種方法，或者說是“閱讀”或理解身體健康教育內容的一個全新的視角。研究者們對身體置于制度改革的視野，并從教育改革的文化視角對身體健康進行了研究。基于這些研究，最近的身體健康教育政策涵蓋了社會文化視角，如昆士蘭老年身體健康教育政策中指出，“如何從社會文化視角理解身體健康活動，并且社會文化對澳大利亞社會中的個人、團體和群體的身體健康價值觀有何積極的影響”。

2.西方身體健康問題的社會文化學闡釋

在現實的教育環境中，社會文化視角不斷被邊緣化，成為身體健康教育中的一種知識存在形式。身體健康教育以及身體健康教育師資教育領域的社會結構進行了研究，發現社會文化知識和批判性參與高等身體健康教育師資教育都被相對的邊緣化了。在20世紀60年代至80年代澳大利亞的身體健康教育師資教育體系中，生物學知識比社會文化知識要突出得多。雖然這些變化知識是在20年前發生的，但是這一領域的某些現象表明，其仍然發揮著學科導向的影響力。實際上，這一假設本身就存在問題。只有將醫學、心理學、生物學領域的專家提出的知識進行改造，符合身體健康教育并且改造后的知識是正確的，無爭議的，并且為大家普遍接受時，這一假設才可能成立。根據科學學科形成的生物學知識只是被重新組合，然后就應用到初中學生的知識教學中，如此形成的學校課程就是簡單化的高級教育課程。特別需要指出的是，大綱編寫者們根據科學學科的學術地位，將可測驗的高級身體健康描述成一門要求嚴苛的課程，這使得上述說法得到驗證。在英國和美國的研究中，社會文化知識在學校課程中被邊緣化的趨勢也非常明顯。達到這樣的目標很難，因為英國和威爾士的學校課程歷來都重視身體健康教育活動。社會文化視角價值取向的操作性層面上，歸于文化因素和社會決策問題。從社會文化視角對身體健康行為的研究納入社會決策研究，教導學生進行正確的身體健康行為選擇。身體健康教育發展的社會模式和新的公眾身體健康活動，通常是可以互換使用的，但是二者的學科來源完全不同。身體健康教育發展的社會模式理論主要來自于身體健康社會學，而新的公眾身體健康活動理論的主要依據是身體健康科學。并且在實際應用中，由于以身體健康科學為依據的新的公眾身體健康質量提升方案過多地依賴于個人解決方案，因此常遭到社會學家的批判。據此，建議身體健康活動質量的社會決策影響要素，限定在身體健康教育發展的社會模式內想象社會和文化因素的一種方法論實踐途徑。這種方法論的前提是，身體健康行為發生于社會環境中，并且由于我們對環境獲得了更深的理解，因此開始關注身體健康行為本身，而非源于個人在生物醫學上的行為變化。教育變革是為了提高質量，在很大程度上，變革是為了提高教師和教學工作在效率、效益、責任以及管理上的質量。某些過于寬泛的教學計劃工作，例如社會文化評論視角，考慮如何將其融入大綱。也可能導致將身體健康問題歸類為一種更為寬泛的以學生為中心，以詢問為基礎的活動，其中包含諸如解決問題、批判性詢問等概念。國內學者已經開始關注這種社會文化動力驅動的身體學習能力的培養，并運用到普通學生身體訓練中。從身體教養概念的發展和意義稟賦上來說，身體健康問題的本質在于改善身體教養或者說提升身體讀寫能力，增強體質、技能傳習、文化傳播等多元功能的有效實現最終將取決于身體教養水平。

3.結語

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一、既有成人教育概念的問題分析

（一）沒有把握“成人”這一關鍵概念的本質

“成人”作為成人教育這一概念的主體，對它的認識，在許多定義中并沒有達成一致，大多數的定義把它界定為是“離開傳統學校教育以后，或者是已經過了學齡期而無法進入這個系統進行學習的人們”［1］。然而，在具體對“成人”這一概念進行界定時，則呈現出視角的多樣性，主要表現為生物學、心理學、法學、社會學四種觀點：生物學視角把成人看作是身體各方面均已成熟的人；心理學視角把成人看作是個體已達到心理和情緒上成熟的人；法律學視角把成人看作是開始享有各種法律規定權利的人；社會學視角把成人看作是能夠在社會上承擔一定角色的人。我們可以看出，從生理學、心理學、法學、社會學以及教育學等視角，對成人教育的對象進行定義，容易導致概念解釋的混亂，從而使對成人教育的界定難以統一，主要問題有以下幾個方面：第一，視角單一片面。目前的定義涉及的領域相對較寬泛，但每種定義都從各自的視角對“成人”進行定義，此類定義方法僅從各自不同的角度看到了“成人”這一對象的部分特征，類似于管中窺豹、盲人摸象，以偏概全，不能對“成人”進行全面的理解。第二，定義的深度不夠。現有的定義所揭示的只是成年人的社會角色和生活狀態，局限于對成年人外在表象的描述，沒有揭示成人在個體發展和社會發展中的內在需求和歷史使命，難免有些流于表面，不能深入到成人的本質。此外，試圖通過分別對“成人”及“教育”這兩個概念進行界定，然后簡單疊加來完成對“成人教育”這一完整概念的定義，既不符合當前成人教育的實際情況，也不能反映成人教育的真正本質。可見，對“成人”的認識既不能僅僅從其生理、心理年齡是否成熟，也不能僅僅從其社會角色定位來簡單界定，而應當從成人個體的主體存在和社會歷史存在的更深層面把握成人的本質。

（二）不能準確界定成人教育的內容

成人參與和接受教育，必然會涉及到工作、生活乃至社會發展的方方面面，其教育內容紛繁復雜，如果以此來描述成人教育的概念，將會是一件非常困難的工作。然而，既有的不少成人教育的定義，包括聯合國教科文組織對成人教育的界定，依然圍繞著成人教育的具體內容展開，這足以表明對成人教育具體內容認識的重要性，但是，這些概念往往又不能窮盡成人教育的具體內容，或多或少都會存有遺漏，同時也不能充分展現成人教育內容的時代特征。其中一是已有的定義不能充分涵蓋成人教育內容的多樣性。成人作為“成人教育”的對象，是各類社會活動的主體。隨著成人身份的不斷切換，其學習需求也會隨之不斷變化。例如，作為一名在職員工，成人的學習需求往往與所從事的職業緊密相關；作為一名家庭成員，成人的學習需求則往往來自于復雜瑣碎的家庭生活，等等。由此可見，無論是為了工作還是為了生活，成人都會面臨著多種學習內容的選擇和挑戰，都有各自不同的內在需求和應對外部環境的現實訴求，成人教育也就不可避免地表現出多樣性的教育內容。如果僅僅通過一般意義上的概括和抽象來框定成人教育的內容，一方面可能會有遺漏，另一方面也會顯得空泛，不利于成人教育實踐的有效開展。二是已有的定義對成人教育內容的表述不一致。鑒于成人教育內容的多樣性和復雜性，加之成人教育明顯的地域性特征，往往會導致人們對其具體內容認識上存在一定的差異，進而表現為不同定義對成人教育內容表述的不一致。有的認為成人教育就是掃盲教育，有的認為成人教育應當是閑暇教育或終身教育等等，在一些新興國家，成人教育還包含了公民教育的內容，例如，在以色列，來自世界各地的新移民都要在基布茲（集體農莊）接受基本教育，他們不僅學習現代希伯來語，還學習對新興國家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的國家里，成人教育還包括宗教這樣的教育內容。因此，各國具體國情的不同，導致不同國家對成人教育的內容在認識上無法達成一致。三是已有的定義沒能體現成人教育的時代特征。成人教育的發展與人類社會的發展一脈相承，其內容也會隨著時代的變遷與發展而進行不斷調整。比如，成人教育在中國：二千多年前的孔子就已提出“有教無類”的教育理念，向平民傳道授業。中華民國時期，在不同的地方、以不同的名稱進行了幾次涉及成人的教育實驗。建國后，為提升國民素質，國家開展了大規模的掃盲運動。當下，國家更加重視成人教育的職業性內容。另外，成人一生的發展也有很多不同的階段，相應的，在不同階段會產生不同的學習需求，學習內容也會隨之發生變化。因此，在根據成人教育的內容進行定義的時候，應意識到成人教育內容的時代性、廣泛性和多樣性。

（三）對成人教育目的認識差異較大

雖然在定義成人教育方面，眾多學者擅于強調其目的性。但處于不同立場或不同背景的學者對關于成人教育目的的認識存在差異。注重個人成長意義、注重社會發展意義、強調個人與社會發展并重這三類成人教育的目的，是學術界較為公認的。在以注重個人成長意義為教育目的一些國家的成人教育者，多會把注重個人成長和發展作為首要的教育目的，如美國成人教育學家林德曼認為，成人教育的最終目的是為了讓人的生命獲得價值，從而使其生活充滿意義，獲得充分展現其特質的機會，進而得到新的人生目的，并為其繼續學習奠定基礎［3］。黃富順認為，成人教育是指個體經過青春期后，不把參加學校教育作為學習的全部，而以部分時間參加有組織的其他活動，這種教育的目的是增進個人態度、價值觀念以及習慣改變，或是增進其自身智能的過程［4］（P30）；以注重社會發展為教育目的國家，以我國20世紀80年代為例，直接有效地為經濟建設服務為教育政策的總目標；以強調個人與社會發展并重為成人教育的目的具有更廣泛的認同群體，如國際經濟合作發展組織、聯合國教科文組織等均在成人教育的概念中強調集體利益和個人實現密不可分。強調成人教育的目的性，是為了更好地體現其價值與功能。教育對于促進個人提升、成長和社會發展并不矛盾，因為通過教育可以提升個人素質，繼而促進了社會的進步。同時，社會的進步發展也提供了更為有利的適宜個人發展的條件，這兩方面相輔相成。正如上文所述，不同的內容對應著特定的目的，因而成人教育的目的也具有不確定性。此外，成人教育是否具有明確的目的性，也是一個值得認真研究的問題。一般認為學習具有目的性，但在某些情境下學習者也會發生無意識學習，稱之為隱性學習。例如，在與同事的交流中，成人可以潛移默化地獲得一定的關于工作場所的知識。因而，學習可以隨時隨地進行，而不僅發生在有明確目的的活動中。成人教育豐富的內涵，涵蓋了有目的的學習內容，也包括了形式多樣的無意識學習，僅僅簡單套用或機械模仿教育目的的表述，來界定成人教育的概念，不能準確揭示成人教育的本質。

（四）對成人教育組織方式認識不一

關于成人教育組織機構的問題的看法，可以借鑒當前學者對成人教育概念的界定。有兩類不同的主流觀點被廣泛討論，其一強調活動的計劃性和組織性；其二則不做任何強調。這兩類觀點很好地反映了成人教育研究者在看待此問題上的不同視角。把成人教育看作是有計劃有組織的教育活動，是大多數成人教育概念的觀點，如聯合國教科文組織第教育大會的報告就認為，“術語成人教育指的是有組織的教育過程的整體，而不管這些過程的內容、水平和所用的方法是什么，不管它們是否正式或非正式，也不管它們是否延長或代替了學校、學院、大學和徒工訓練等初始教育”［5］（P4）。另一類觀點認為“自發形態”的學習活動也屬于成人教育的范疇，這種觀點的突出特點是不強調成人教育活動的計劃性和組織性。例如，張峰認為，成人教育“以成人個體為中心，能滿足其學習要求，并能促進其自身發展和社會整體的進步”［6］。

二、成人教育概念難以統一的原因

分析現行成人教育概念難于統一的原因，既有研究者研究視角、觀點立場乃至學科領域、身處環境的制約，也有成人教育自身形式多樣、內容繁雜、地域差異等客觀因素的影響，總括起來，主要表現在以下幾個方面。

（一）成人教育內涵的包容性

諾爾斯認為，“成人教育”這一術語至少有3個不同的含義：一種成人學習的過程；一種有組織的活動；一個運動或一個社會實踐領域［7］（P14－15）。事實上，對“成人教育”的對象、內容、目的、組織的表述都具有廣闊的包容性，范圍限定模糊而不具體，一般定義者在準確把握它的邊界上存在一定困難。首先，從成人教育的對象上看，學者們關于“成人”的判斷標準仁者見仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究視角造成了成人教育對象的不確定性。另一方面，即使是從同一視角，不同的研究者對成人的界定也存在差異。其次，從成人教育的內容上看，成人教育的內容是極其豐富的，難以簡單枚舉或羅列。再次，從成人教育的目的上看，研究者們對成人教育的目的進行界定時主要表現出兩種不同傾向，一種強調它的社會屬性，另一種則更加強調它的個人屬性，這與人們對“教育”目的的理解相似。這一問題主要源于人們對“教育”的不同理解，在本質上是難以解決的，因為教育目的本身就存在著不確定性。最后，成人教育的組織與目的相似，研究者的理解主要分為兩大類，一類強調教育的有組織性，而另一類則對此不做強調，上文分析既有定義的問題中已說明，在此不再贅述。

（二）成人教育實踐的復雜性

在成人教育的發展過程中，理論研究往往落后于成人教育實踐的發展，缺乏理論指導的成人教育實踐呈現出紛繁復雜的形態。例如，建國初期民眾的掃盲教育，隨著經濟發展而逐漸被人們關注的職業教育，隨著社區發展而產生的社區教育，隨著信息技術發展而產生的遠程教育，為提高人們生活質量而走進大眾生活的閑暇教育等，都充分展示了成人教育實踐的多樣性和復雜性。這也增加了成人教育理論研究的難度，條分縷析復雜多樣的成人教育實踐表象，是揭示成人教育本質的重要一環。

（三）成人教育變遷的時代性

成人教育的概念隨著時代背景的變遷而不斷變化，在社會發展變化的過程中，有時會出現“成人教育”的“名”、“實”不符的情況，不能用過去的成人教育的內涵來框定現在已經發展變化了的成人教育的實踐，例如，在社會深刻轉型的今天，不宜再用過去的工農教育、掃盲教育等詞語來界定成人教育概念，而應當體現出終身教育、終身學習等面向未來的教育理念。可見，對成人教育概念的認識，也要與時俱進，體現鮮明的時代特征。

（四）成人教育形態的地域性

與其他類型的教育形式相比，地域差異性是成人教育的明顯特征。不同地域的成人教育，在指導思想、價值追求、文化特征乃至表現形式等諸方面，都存在著較大的差異，不同地域的專家和學者在對成人教育進行界定的過程中，往往依據本地區成人教育的實踐進行提煉概括，導致成人教育概念的界定因地區的不同而不同。例如，1966年，在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發達國家的學者認為，“成人教育是那些不再進入正規和全日制學校的人們借此可以連續地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態度等方面發生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”［1］。這一定義將信息、欣賞能力等方面的提高作為成人教育的目標之一，而根據社會經濟文化水平發展的不同，這樣的定義則很明顯更加符合發達國家和地區，尤其是在1966年，許多發展中國家的發展水平尚不能滿足人民的溫飽，更不用說欣賞能力這一類的生活享受。

（五）成人教育定義者的主觀性

定義者受自身的政治、經濟、文化、民族背景、教育哲學觀念以及定義技術的影響，對成人教育概念的理解也各有不同。例如，在眾多有關成人教育的研究中，弗萊雷的解放教育思想獨樹一幟，這與他早年的生活經歷有著密不可分的聯系。弗萊雷出生于中產階級家庭，1929年，世界經濟危機爆發，弗萊雷一家遭受了重大打擊。他的父親于1934年因病去世，更使年幼的他飽嘗了貧困與饑餓帶來的痛苦，目睹了下層人民的艱辛生活。因而，在弗萊雷的成人教育思想中，強調成人教育是一種解放的方式，而解放就是“學習者從被動向主動、批判、創造的轉變”。他認為，“成人教育是現代社會政治手段不可分割的一部分，而不論它們是什么政治制度”。“成人教育就是反對壓迫、大眾解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

無論從何種角度而言，成人教育的概念應當體現成人教育的本質，揭示成人教育與其他教育的根本區別。分析成人教育的本質，我們認為，應當遵循如下原則來定義成人教育的概念。

（一）對象明確

成人教育與其他各類教育最明顯的差異就在于它的教育對象上。幼兒教育、中小學教育的對象都是未成年的幼兒和青少年兒童，全日制高等教育的對象雖然其生理年齡已達到成年人的標準，但他們仍是尚未進入社會、未開始正式社會生活和工作的人，而成人教育的對象主要是指那些已經離開學校教育體系而進入社會，承擔一定社會責任和義務的成年人。即便如此，我們也難以區分高等教育階段在校學生的“成人性”。由于“成人”內涵的不確定性與其自身的復雜性，從當前對成人教育概念的研究中看，在對成人進行準確界定的問題上仍然存在著很大的困難。以往國內外定義中通常采取兩種方法來對“成人”的概念進行定義：一種是通過多個方面的描述對成人教育的對象進行明確界定，另一種則采取相對模糊的界定方法，如將成人界定為“社會認為是成人的人”。鑒于對成人這一概念界定不同角度的理解，從一個或幾個角度進行界定，都不能把握“成人”的全貌，我們認為模糊定義的方法相對合理。

（二）目的清楚

成人教育定義中是否需要突出其目的性也是定義中的難題，每位定義者對成人教育內涵的不同理解，會存在不同的目的觀。有的定義突出成人教育的目的性，并認為成人教育的目的是成人教育概念的有機組成部分；有的定義認為目的性并不是成人教育獨有的特質，不能揭示成人教育的本質；有的則顧及定義的簡潔性將其省略。我們認為應當突出和強化成人教育的目的性，把成人教育規定為具有明確目的性的教育活動，從而規范成人教育，防止把成人教育的外延隨意擴大，而無助于指導成人教育實踐。

（三）方法科學

要準確界定成人教育的概念就要采用科學的研究和定義方法。在研究方法上，綜合采用文獻研究法、比較研究法、調查研究法等各種方法，才能比較全面地認識成人教育的本質。“在定義方法上，‘屬加種差’方法是最常用的定義方法。運用這一方法定義成人教育時，首先要結合其對象、內容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結合起來，從而形成成人教育的定義”［8］。與此同時，也應看到定義的局限性，完美無缺的定義是不存在的，我們不能回避它，而是應該正視這一現象。

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關鍵詞:文化資本;城市新移民;布迪厄文資本

中圖分類號:G09 文獻標志碼:A 文章編號:1673-291X(2010)23-0086-02

改革開放以來,生產方式的變化使成千上萬的居民進入城市就業,移民效果尤其體現在上海、北京、廣州等大城市。農民工這個稱謂也是應這種時代潮流而產生的。據《當代中國社會流動》估計,目前農民工已達2.1億人,正作為一個新的社會階層在中國崛起。隨著城市化的發展未來還會有巨大的鄉城人口遷移到這些大城市。我國學術界對民工潮做過大量的研究,主要的分析角度有:把外來人口作為一個整體的統計變量參與社會空間結構的因子分析,揭示轉型期中國城市社會空間結構演化的特征與機制(王興中,等,1995);關注人口遷移與流動的理論研究, 即使用暫住人口和民工潮的相關數據進行對與外來人口相關的政策研究 (周春山等,1996);還有就是對城市中外來人口社會空間結構的研究(李若建等,2003)。近年來,隨著經濟的快速發展和城市化的加快,以及人民生活水平的提高,城市外來人口也呈現出分化的趨勢, 即出現了一部分特征不同于我們以前理解的外來人口的特征。 比如這部分人具有學歷更高,更傾向于從事高科技產業等特征。本文希望從社會學文化資本的角度,來分析近年來規模日益加大的這部分群體,希望能為我們國家面臨的人口問題,以及和諧社會的建立提供一些幫助。

一、 對文化資本概念的文獻回顧

文化資本概念最初由法國著名的社會學家布迪厄提出,后來被廣泛采納并用來解釋和說明各種社會現象。布迪厄認為,文化資本在形式上表現為一種身體化的文化資源,本質則是人類勞動成果的一種積累,是以人的能力、行為方式、語言風格、教育素質、品位與生活方式等形式表現出來的,包括文化能力、文化習性、文化產品、文化制度在內的文化資源的總和。其他學者也對文化資本概念進行過闡述。美國當代著名社會思想家弗蘭西斯?福山把人與人之間的信任也定義為文化資本,并且這種資本可以進入實際的流通。索羅斯比認為文化資本除了擁有經濟價值外,還能夠貯藏或提供文化價值。霍金斯在其《創意經濟》中則提到創業資本也是中文化資本。 袁小婷、陳春花(2006)認為,文化資本是能夠帶來價值增值的一系列價值觀、信念、看法和思維方式的總和,它一方面體現了人類行為的本質特征和決定人類選擇的基本依據,另一方面又潛在地制約和影響著制度安排、技術進步及物質利用。在上述關于文化資本的論述中,角度和分析的重點都不同。現在廣為接受的主要是布迪厄的觀點,他對文化資本的描述涵蓋了具體和抽象的層面。布迪厄把資本劃分成經濟資本、社會資本(或社會關系資本)和文化資本三種形式。經濟資本以金錢為符號,以產權為制度化形式。社會資本(社會關系資本)以社會聲望、社會頭銜為符號,以社會規約為制度化形式。而“文化資本”則以作品、文憑、學銜為符號,以學位為制度化形態。在布氏看來,各種附有一定資本(經濟、社會、文化和符號資本)的社會位置所構成的社會空間便是一個場域。場域中的各特定位置正是根據行動者(個人或團體)所占有的各種資本的數量及其分布結構所界定的。本文的分析則主要參考布迪厄關于文化資本的定義。

二、對城市新移民的文獻回顧

過去的研究主要關注城市中外來城鄉人口,這個群體的特征可以用“農民工”來概括。但如前文所述,隨著社會的發展以及教育的普及,城市中的外來人口也呈現分化的特征。本文之所以將研究對象定義為“城市新移民”,就是要對外來人口中分化出來的這部分人進行研究。關于如何定義城市新移民,學者也眾說紛紜。盧衛在《居住城市化:人居科學的視角》一書中對城市新移民的內涵和外延進行了詳細的闡述,他主要以能否獲得公平的城市居住權利為界定新移民的標準。王桂新改革開放以來,生產方式的變化使成千上萬的居民進入城市就業,移民效果尤其體現在上海、北京、廣州等大城市。農民工這個稱謂也是應這種時代潮流而產生的。據《當代中國社會流動》估計,目前農民工已達2.1億人,正作為一個新的社會階層在中國崛起。隨著城市化的發展未來還會有巨大的鄉城人口遷移到這些大城市。我國學術界對民工潮做過大量的研究,主要的分析角度有:把外來人口作為一個整體的統計變量參與社會空間結構的因子分析,揭示轉型期中國城市社會空間結構演化的特征與機制(王興中,等,1995);關注人口遷移與流動的理論研究, 即使用暫住人口和民工潮的相關數據進行對與外來人口相關的政策研究 (周春山等,1996);還有就是對城市中外來人口社會空間結構的研究(李若建等,2003)。近年來,隨著經濟的快速發展和城市化的加快,以及人民生活水平的提高,城市外來人口也呈現出分化的趨勢, 即出現了一部分特征不同于我們以前理解的外來人口的特征。 比如這部分人具有學歷更高,更傾向于從事高科技產業等特征。本文希望從社會學文化資本的角度,來分析近年來規模日益加大的這部分群體,希望能為我們國家面臨的人口問題,以及和諧社會的建立提供一些幫助。

一、 對文化資本概念的文獻回顧

文化資本概念最初由法國著名的社會學家布迪厄提出,后來被廣泛采納并用來解釋和說明各種社會現象。布迪厄認為,文化資本在形式上表現為一種身體化的文化資源,本質則是人類勞動成果的一種積累,是以人的能力、行為方式、語言風格、教育素質、品位與生活方式等形式表現出來的,包括文化能力、文化習性、文化產品、文化制度在內的文化資源的總和。其他學者也對文化資本概念進行過闡述。美國當代著名社會思想家弗蘭西斯?福山把人與人之間的信任也定義為文化資本,并且這種資本可以進入實際的流通。索羅斯比認為文化資本除了擁有經濟價值外,還能夠貯藏或提供文化價值。霍金斯在其《創意經濟》中則提到創業資本也是中文化資本。 袁小婷、陳春花(2006)認為,文化資本是能夠帶來價值增值的一系列價值觀、信念、看法和思維方式的總和,它一方面體現了人類行為的本質特征和決定人類選擇的基本依據,另一方面又潛在地制約和影響著制度安排、技術進步及物質利用。在上述關于文化資本的論述中,角度和分析的重點都不同。現在廣為接受的主要是布迪厄的觀點,他對文化資本的描述涵蓋了具體和抽象的層面。布迪厄把資本劃分成經濟資本、社會資本(或社會關系資本)和文化資本三種形式。經濟資本以金錢為符號,以產權為制度化形式。社會資本(社會關系資本)以社會聲望、社會頭銜為符號,以社會規約為制度化形式。而“文化資本”則以作品、文憑、學銜為符號,以學位為制度化形態。在布氏看來,各種附有一定資本(經濟、社會、文化和符號資本)的社會位置所構成的社會空間便是一個場域。場域中的各特定位置正是根據行動者(個人或團體)所占有的各種資本的數量及其分布結構所界定的。本文的分析則主要參考布迪厄關于文化資本的定義。

二、對城市新移民的文獻回顧

過去的研究主要關注城市中外來城鄉人口,這個群體的特征可以用“農民工”來概括。但如前文所述,隨著社會的發展以及教育的普及,城市中的外來人口也呈現分化的特征。本文之所以將研究對象定義為“城市新移民”,就是要對外來人口中分化出來的這部分人進行研究。關于如何定義城市新移民,學者也眾說紛紜。盧衛在《居住城市化:人居科學的視角》一書中對城市新移民的內涵和外延進行了詳細的闡述,他主要以能否獲得公平的城市居住權利為界定新移民的標準。王桂新等將城市新移民分成兩類:一是那些長期在城市工作、已經有了相對固定住所和工作的城市新移民;二是只有短期務工、常年流動的城市新移民。張國勝,王征通過對其他國家解決城市外來人口的住房問題、治理貧民窟的經驗與教訓的分析,提出了中國農民工市民化的城市住房政策,認為政府應高度重視并將農民工納入城鎮公共住房視野、大力推進公共住房建設并出臺配套政策和長遠規劃。鑒于本文討論的城市新移民不同于傳統意義上的流動人口,所以本文將城市新移民定義為這樣一個群體:

1.人口素質普遍提高。這個不同于傳統的農民工,在外來人口出現分化以前,社會對這個群體的印象就是沒有接受過教育的文盲。但隨著我國對三農問題的重視,農村偏遠地區的基礎教育水平提高,外來人口的受教育水平顯著提高。并且非常顯著的是,隨著大學教育的普及,大學畢業生成為城市移民中的新生力量。而受過高等教育的城市外來人口則是本文研究群體的一個特征。

2.性別比例漸趨平衡。過去由于外來人口工作的領域主要集中在需要體力比較大的工種,所以這個群體以男性居民為主。隨著近年來宏觀環境的調整,城市第三產業大力發展,并且隨著外來人口本身的素質普遍提高,有越來越多的女性加入到這個隊伍中。

3. 職業分布多樣化,專業人才和高科技企業涌現。城市新移民多接受過高等教育,所以對自己的期望和對未來的發展規劃很好。不管從自身的素質來說,還是從現在國家鼓勵創業,支持發展高科技企業的大環境出發,城市新移民職業分布多樣化,專業人才和高科技企業涌現是個不可避免的趨勢。比如上海2000年五普數據顯示外來人口的職業結構層次較低。大多從事服務型工作,從事技術性工作人員十分匱乏。到2003年,從事制造加工的第二產業人口和比重大幅度上升,達到了33.87%。以商業和餐飲服務為工作的第三產業從業人口和比重也有一定幅度的提升。而從事第一產業的農業人口和比重均明顯下降。

4.社會融合度較高。移民經歷過轉變居住地的生活,體驗過不同地區的文化,所以對社會文化具有更高的包容性。

三、文化資本視野下的城市新移民

(一)教育場域

不管從經濟,還是社會資本等角度來說,城市新移民都能積累起豐富的文化資本。從布迪厄的文化資本視角出發分析,擁有豐富文化資本的家庭能培養孩子良好的讀書習慣、購買大量的藏書、給予較多知識技能、及時的課業輔導、支持獲得較高的學歷文憑,并具有良好的教養和審美、廣泛的興趣等等,而這些都是文化資本占有量較低的家庭很難做到的。文化資本資源精英階層在子女接受教育資源的過程中憑借自身所占有或者有可能占有的各種條件為子女接受良好的教育創造著環境。城市新移民的后代便能享受到父輩提供的這種豐富的教育資源,這對定居在城市的下一代的成長無疑是非常有利的。這也能減少移民后代和城市本土居民后代在接受教育資源方面的差異,也能夠減輕政府在教育發展方面的投入。有利于一個城市的健康發展。

(二)家庭場域

家庭由于其特殊性,是兒童獲得教育的首要場所。不同的家庭所處的階層等不同,擁有的文化資本千差萬別,對其子女的教育也十分不同。首先,不同的家庭文化背景對子女所采取的教育態度不同。其次,家長對子女采取的教育方式不同。第一,受教育程度高者,對子女的學習和生活多表現出較多的溫暖、理解,其子女往往有好的學習習慣及教養等。而受教育程度低的父母,因知識的局限,容易受封建傳統觀念影響,易出現專制型和放任型兩個極端,其子女往往自卑。第二,具有一定文化資本的家長可以利用自身的優勢條件給予子女在學習方面的輔導和提供更多的技能培訓,當學生進入學校學習后,能夠更迅速有效地積累起學校所講授的知識技能、審美品味、生活方式,從而達到較高的教育階段。而地位較低的家庭的子女缺少這種優勢,使得子女在教育起點和教育過程當中都落后于文化資本豐厚家庭的子女。城市新移民在發展的城市組建的家庭,更有利于下一代順利完成社會化。

(三)社會資本場域

社會資本是通過社會關系獲得的資本,在這個視角中,資本是一種社會財產,它借助于行動者所在的網絡或所在群體中的聯系和資源而起作用,社會資本場域就是力量場域,它是由不同的權利形式或資本類別之間的力量關系決定的。城市新移民的社會資本場域要復雜于傳統的社會資本場域。新移民在城市生活的同時,帶來了自己家鄉的一些資本。這些資本因為混合了不同地域的人們之間的資本,因而社會資本網絡變得更寬泛。而這種背景不僅能幫助這個群體能更快地融入到城市的生活中,而且能在原有資源的基礎上新生出更多的資本。

新移民的到來改變了城市社區結構的特征, 他們一方面發展傳統的城市社區,另一方面又構建著新的社區。城市新移民來自不同的地方,文化水平和知識背景有很大差異,他們在大都市的發展必然朝著多元化的方向邁進,而這也必將有利于城市向多元化的方向發展。

參考文獻:

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[3] 劉俊.不可理喻:新移民社會的另類展示――論沙石的小說創作[J]. 華文文學,2009,(3).

[4] 陳建榮.泰國新移民的群體特征――曼谷地區新移民個案研究[J].東南亞研究,2008,(4).

篇8

關鍵詞：弱勢群體；弱勢表現；改變

1弱勢群體的概念

弱勢群體，也叫社會脆弱群體、社會弱者群體，在英文中稱為socialvulnerablegroups。對于弱勢群體的概念，不同學科從各自的研究角度出發給出了很多不同的定義。

社會學中定義的弱勢群體從社會保障意義出發，指的是缺乏生存和發展的能力，需要社會救濟和關愛的人群。它側重關注對象的生理特點或生活狀態，常常具體指老、弱、病、殘以及婦女和兒童。

經濟學中定義的弱勢群體則從市場競爭的角度出發，指的是在生產和交換過程中處于不利地位的市場活動主體。它側重關注對象的機會缺失，常常具體指農民、工人、個體工商戶和中小企業主。

2弱勢群體的弱勢表現

在不同的市場活動中，弱勢群體的指向與具體表現也有所不同，這里進行一個簡單的分析。

（1）理想的市場經濟中，進行市場交易的參與者都處于平等的地位。而弱勢群體在進行市場交易時是處于被動不利的地位的，這里又有幾種表現形式：

①市場交易雙方所處市場的性質不同。交易的一方所處市場是競爭性市場，而交易的另一方所處市場是壟斷性市場。因此在進行交易談判時，處于競爭性市場的這一交易方就處于不利的地位，常常只能被動接受另一方提出的一些不平等的交易條件。此時，在這個交易過程中，處于競爭性市場的交易方就成為弱勢群體。②交易雙方進行交易時存在信息不對稱的情況。這里又分為兩種情況，第一種是對于共同的市場信息，一方比另一方知曉得更多，第二種是對于對方的情況一方比另一方知曉得更多。但無論哪種情況，在進行交易談判時，擁有更多信息的一方都處于強勢地位，常常可以誘使另一方接受一些不平等的交易條件。這時，缺乏信息的一方處于弱勢群體。

（2）市場經濟是在一定的政策制度的框架下進行運行的，而政策制度的一些傾向性甚至歧視性常常會使一些弱勢群體成為政策的犧牲品。

在市場經濟活動中，常常會有一些市場主體由于各種原因在政治上擁有代言人，或是在政策制度制定時有著為自己代言的院外游說者，這些情況都會使得最終政策制度的出臺更有利于其自身。考慮到這些政策制度所應該擁有的中立性，故它們的傾向性勢必會使另一些市場主體的利益受到損害。因此，在這里這些市場主體成為弱勢群體。

（3）弱勢群體難以通過自身的力量改變自己的不利地位。

由于弱勢群體無論是在交易談判時還是政策制度的制定上都缺乏足夠的話語權，因此在市場上難以獲得充分的發展，而由于自身不能發展，就會使自身在下一輪的交易和政策制度制定時又處于弱勢的地位。這樣反復循壞就形成了經濟學中的馬太效應，即強者越強，弱者越弱。這樣任其發展，即有可能的是弱勢群體不但改變不了自身的地位，還會由于循壞反饋而加劇了自己的弱勢地位。

3弱勢群體的產生

不論在發達國家還是發展中國家，都存在著弱勢群體。它的形成與產生有著很復雜的原因和影響因素，其中既有合理合法的因素，也有著不合理不合法的因素：既有著市場失靈的原因，也有著政府失靈的原因。這里做一個簡單的分析。

(1)由市場機制本身產生。

①在競爭性市場上，競爭的核心是優勝劣汰。被淘汰的市場參與者是由于“劣”而被淘汰的，因此急需發展提高自身的素質。然而，在市場經濟條件下，若缺乏外界的幫助，這些已經被淘汰的市場參與者是難以依靠自身所擁有的資源來提高自己的。因此，他們在重新進入市場時就成為了弱勢群體。同時他們的繼任者也會由于同樣的原因而難逃弱勢群體的命運。②由于一些行業具有自然壟斷性，使得這些行業會出現一些處于壟斷地位的市場主體，當缺乏壟斷力量的其他市場主體與其進行市場活動時，就產生了弱勢群體。

（2）由于市場機制的不完善產生。滿足教科書定義的理想的市場往往是不存在的，現實世界的市場常常是不完善的，這時一些市場主體就會通過一些非市場手段利用這些不完善的地方謀求獲得市場中的有利地位。這一點在轉軌經濟中尤為明顯。

（3）由于政府失靈產生。在市場活動中，政府應當充當的角色是“守夜人”，它的立場應是中立的，它的責任是保證市場活動的公平公正性。然而由于政府也常常因為種種原因具有某些傾向性，因此使市場喪失了公平公正性。由于這種喪失，將會導致一些市場主體在進行市場活動時處于不利的地位，從而產生了弱勢群體。

（4）由于個人的稟賦差異產生。個人稟賦包括個人文化技術與體能素質的差異。它的差異既與人的先天性因素有關，也與家庭后天的培養教育關系密切。當這種差異足夠大時，擁有較低稟賦的人們就成為了弱勢群體。

4弱勢群體的稟賦

稟賦原意是指人的體魄、智力等方面的素質，而這里我們要分析的弱勢群體的稟賦主要是指：弱勢群體之所以成為弱勢群體所具有的一些特征。針對弱勢群體產生的原因，我們來一一分析弱勢群體的稟賦。

(1)由市場機制本身所產生的弱勢群體。

①被淘汰的市場參與者。對于此種情況，我們主要從其主觀的稟賦方面分析。既然其被淘汰，則必然是由于某些方面劣勢于優勝者。這些可概括為技術水平、管理能力、創新能力、識別風險能力、個人天賦等幾個方面。②面對壟斷主體的市場參與者。由這種原因形成的弱勢群體的特征是分散、孤立地生存和發展，處于同樣地位的分散的市場主體之間缺乏有效的聯系，難以形成有效的聯合以增強面對壟斷主體時的實力。

（2）由于市場機制的不完善所產生的弱勢群體。這種情況下所產生的弱勢群體常常是由于不合理不合法因素所造成的，其自身的稟賦也許并無致命的缺陷，但卻由于市場機制的不完善而落入弱勢群體。而一旦落入這個群體，生存發展受限，從而難以形成良好的稟賦去改變現狀。

（3）由于政府失靈所產生的弱勢群體。這種由政策制度的傾向性所產生的弱勢群體與上述第二種情況相類似，往往自身的稟賦并無很大的缺陷，卻成為政策的犧牲品。

（4）由于個人的稟賦差異產生的弱勢群體。這種差異有先天、后天的因素，且大多數人的稟賦差異主要是由后天的因素所決定的。先天的因素可以認為是由于其前輩沒有給予良好的稟賦遺傳，對于其源頭這里不做討論。后天的因素則主要是由于教育使然，教育的質量和數量可以在很大程度上決定一個人的稟賦的高低。而教育又與一個人的家境有很大關系，籠統地來看，家境與與對后代的教育質量與數量由一定的正比關系。

5弱勢群體的稟賦改變問題

從第四部分的分析來看，弱勢群體的稟賦缺陷主要可以歸結為三個方面：（1）市場能力：包括技術水平、管理能力、創新能力、識別風險能力等；（2）弱勢群體之間缺乏聯系，分散、孤立的發展；（3）個人稟賦的差異，這主要又是由于教育的差別。同時十分值得強調的一點是弱勢群體的弱勢地位使其難以改變其的稟賦缺陷。

針對這幾個方面，下面分別討論其稟賦的改變問題。

（1）提高弱勢群體的市場能力。從外部看，一個良好的市場環境有助于給予弱勢群體一個良好的發展空間，使其有可能提高自身的市場能力。然而，從市場經濟的馬太效應考慮，這種改變非常困難。因此，政府需要在維護一個良好的市場環境的同時，也應給予弱勢群體一定的政策傾斜。

篇9

[關鍵詞]免費開放；博物館定義；共建基地

在許多發達國家，如在英國，有“包括各主要的國家級收藏機構以及約1000個獨立的博物館，其中近800個博物館由當地政府提供贊助”（1）。2008年1月，我國政府也邁出了重要的一步，由、財政部、文化部、國家文物局聯合《關于全國博物館、紀念館向社會免費開放工作的通知》，要求全國各級文化文物部門歸口管理的公共博物館、紀念館，全國愛國主義教育示范基地全部免費開放。

國家文物局副局長、中國博物館協會理事長宋新潮曾向媒體介紹：“目前全國共有2400座博物館向社會免費開放，這些博物館每年舉辦的各類展覽達到1.6萬余項，接待觀眾5億人次。”（2）此前，他在2011年“第一期全國博物館系統新入職員工培訓班”開班儀式上發表講話時指出，曾有機構通過做問卷調查、實地調研、媒體反饋、網絡投票等方式進行統計，表明博物館免費開放是所有文化體制改革中最成功的一項。

在當前時代大發展文化大繁榮的背景下，博物館的免費開放無疑是惠及普通老百姓的一項政策。于此同時，博物館的社會角色也在悄然發生著改變。博物館界以往認為博物館是人類歷史的寶庫、文化藝術的殿堂、孩子的第二課堂――這可視為博物館的傳統社會角色；現在更多的學者，更多的博物館人則將博物館作為人們的終身學校、城市的友好客廳、孩子的心靈圣殿――這是博物館的當代社會角色。

其實，無論傳統角色也好，當代角色也罷，都是人們對博物館賦予更多的職能，寄予更多希望的體現。人們也越來越認識到，博物館在學校教育、社會教育、終身教育中所承擔的重要角色。

2007年8月24日，國際博物館協會將博物館的定義修訂為：“博物館是一個為社會及其發展服務的、向公眾開放的非營利性常設機構，為教育、研究、欣賞的目的征集、保護、研究、傳播并展出人類及人類環境的物質及非物質遺產。”（A museum is a non-profit， permanent institution in the service of society and its development， open to the public， which acquires， conserves， researches， communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education， study and enjoyment.）（3）與之前的定義相比有一處重要的改變，就是調整了博物館業務目的的表述順序，將“教育”調整到第一位，取代了多年來將“研究”置于首位的認識。（4）看起來這只是表述語序的調整，實際上反映了國際博物館界近年來對博物館社會責任的強調，反映了對博物館社會效益的關注，也反映了博物館在工作態度上更采取外向的選擇。我們還應該注意，定義在表述時，是將“教育”作為“征集、保護、研究、傳播、展出”等項博物館基本業務的共同目的，也就是說，博物館各項業務活動都應貫徹“教育”的目的，不應將本職業務的內容作為自己的工作目的。

這樣的轉變無疑是大勢所趨，博物館風格各異的建筑特色、千姿百態的陳列方式、豐富多彩的藏品展品、形式多樣的信息展示及寓教于樂的教育功能，對學校的課堂教育起到了拓展和延續的作用，實踐證明它也在青少年的素質教育中發揮著重要作用，顯示著它作為社會教育機構的正能量。博物館可以通過基本陳列、參與互動、專題展覽、學術報告或其他形式，向青少年展示本土文化精髓，增強他們的愛國情感，結合時代背景，弘揚民族精神，用中華五千年的文化和現代化的科技力量去感染青少年，引導青少年樹立正確的人生觀、價值觀。

第一，博物館的教育特點首先是直觀性。博物館展示的文物和展品，均是特定時間空間環境內，特定的人群生產、生活狀況及社會歷史發展階段性的物證，包括科技館的展品在內也莫不如是，這是任何一種文字都難以準確描述或根本沒有記述的實物資料。正是這些客觀存在的文物，使今天的觀眾身臨其境般地去了解文明的發展脈絡，體會民族精神的博大精深和凝聚力，從而增強民族的自豪感，深化愛國主義教育。

第二，博物館教育突出的特點是互動性。隨著博物館陳列的人性化、數字化、多元化和多媒體功能的運用，觀眾己經不再是隔著玻璃看展品，而是可以用手觸摸， 或者利用多媒體設備以各種角度去觀賞，并可以獲得更多的相關資料，這是書本教育難以達到的。

第三，博物館教育還具有廣泛性的特點。文物及其展示的展品作為一個整體，具體地從不同側面和領域揭示歷史，展示先民的社會生產、生活狀況，以及思想道德和科學文化水平。文物傳遞的信息豐富多樣，觀眾可以從掌握歷史知識、欣賞先人藝術成就和偉大創造，甚至是尋奇探謎、科學求真等不同角度，潛移默化地從歷史和現實的實物中發現文明與愚昧、輝煌與暗淡、先進與落后、發展與倒退，在比較與反思中達到由物質到精神的升華。

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一、政策的保證

1.教育政策的保證

隨著國家教育改革的不斷深入，新理念、新模式不斷滲透到基礎教育中來。初中素質教育、創新教育的大力實施目的也是為了讓初高中真正接軌，而接軌的好壞直接受教育政策的影響。如果初中物理教學過份的強調創新，而不注重務實；只注重模仿高考，過早搞學科綜合，一定會影響初中生的物理學科基礎，進而影響高中教學。當前人們急需教育輔助：初中應有自己獨特的教學方法或模式，不能仿效高中，過早綜合、偏面創新。

2.中考政策的保證

初中教育是高中教育實施的基礎，初中的基礎好壞直接影響著高中的教學。中考歷來被人喻為初中教育的指揮棒，倍受人們矚目。中考所具有的教育起導向作用，一定影響初中新課改和教學。假如在中考中加大了基礎知識的考察或加大了素質考察，那么教師在教學過程中勢必加強這一方面或這兩方面的訓練。在中考的考題中體現出初高中知識的銜接勢對高中物理教學起積極的作用。

3.全面推進教育創新

在強調“創新、實踐、探索”的課程主旋律下，師生應共同營造一種動態的、充滿生機的課堂。按照新課標的要求，教學大大加強了探究式學習，極大的調動了學生學習的積極性。而高中正在或將要對傳統的物理教學模式和學生的學習方式進行改革創新，這樣就使原本所具有的初高中物理銜接的難度增大，高中的物理比想象的難學。教育主管部門應該加大高中教育的監管，加強創新教育在高中的實施力度，縮短初高中教育的差距。從而使初高中的教育政策真正一致或統一起來。

二、初高中教學應采取的應對措施

1.初高中教學教法銜接

搞好初、高中教學銜接工作就是提高教學質量的一個重要途徑。下面，我以“摩擦力”教學為例談談初、高中教學銜接工作。“摩擦力”在初、高中教學中都有著重要的地位，也是高一學生學習物理所要遇到的一個比較難掌握的知識點。高中教師如何針對學生實際進行教學，把握重點，突破難點，就成為教學成功的關鍵。初中的教師需要了解高中物理對學生的要求，為學生的高中學習打下基礎，在給學生關于“摩擦力”的相關知識、定義時講話不可以太過絕對化，要為學生的高中學習作好鋪墊。

高中教師在教學中要注意適當利用學生的初中知識來引導學生積極主動思維、學習，不做重復勞動，減少無用功；特別是要根據初高中教學的不同，注意糾正學生的前科學概念，讓學生對概念的理解更深刻、全面；在教學中突出重點，突破難點。另外根據學生的實際，我們可以分階段地突破教學難點，讓學生能在初中所學基礎上更好地掌握高中知識。

2.初高中教材銜接

初、高中物理教材有著很強的繼承和延續性，初中教材是高中教材的基礎，高中教材是初中教材的發展。高中物理教材雖然以初中教材為基礎，但其涉及的內容更多、更細、更深，范圍更廣，所涉及的難點也更多。

高中教材對學科知識和概念的描述比初中更專業化，所用術語更多，所下定義更全面、更精確，也更抽象。比如，對于摩擦力的方向，初中教材只要求學生知道摩擦力是阻礙相對運動的，高中教材則是定義為與物體的相對運動（或趨勢）方向相反；初中介紹滑動摩擦力跟壓力有關，高中教材講述的是跟兩物體表面間的正壓力有關；初中教材提到滑動摩擦力跟接觸面的粗糙程度有關，高中講跟物體間的接觸面的情況有關，接觸面的粗糙程度僅是情況之一。

3.其他形式、策略的銜接

① 認真鉆研高、初中教材，切實找準兩段教學的銜接點。

高中物理教師可以去熟悉所教本屆學生過去使用的初中物理教材，做到對學生過去所學的知識心中有數。仔細揣摸高中教材所研究的問題與初中教材曾研究過的相關問題，在語言、研究方法、思維特點等方面存在的差別，明確新舊知識間的聯系與差別。幫助學生用舊知識同化新知識，順利地達到知識的遷移。

② 注意把握教學起點，嚴格控制容量。

在教學銜接過程中，根據學生的初中知識基礎和平均學習能力來決定教學起點，控制課堂容量。對檢測題的深難度也必須慎重考慮、嚴格控制，以防一開始就挫傷學生學習積極性。

③ 加強教材閱讀和解題指導，幫助學生改進學習方法。